Сколько стоит написать твою работу?

Выберите тип работы Дипломная работа (бакалавр/специалист) Часть дипломной работы Магистерский диплом Курсовая с практикой Курсовая теория Реферат Эссе Контрольная работа Задачи Аттестационная работа (ВАР/ВКР) Бизнес-план Вопросы к экзамену Диплом МВА Дипломная работа (колледж/техникум) Другое Кейсы Лабораторная работа, РГР Он-лайн помощь Отчет о практике Поиск информации Презентация в PowerPoint Реферат для аспирантуры Сопроводительные материалы к диплому Статья Тест Чертежи далее »

Спасибо, вам отправлено письмо. Проверьте почту .

Хотите промокод на скидку 15% ?

Получить смс
с промокодом

Успешно!

?Сообщите промокод во время разговора с менеджером.
Промокод можно применить один раз при первом заказе.
Тип работы промокода - "дипломная работа ".

История развития образования

Пермский государственный педагогический университет

История развития образования

Исполнитель:

Кулакова Татьяна,

студентка I курса 511 группы

Руководитель:

Наталья Анатольевна

Пермь, 2006

Введение

Глава I. Сущность образования как социального института, источники и факторы его развития

Глава II. Этапы развития образования как социального института и общественно-государственной системы

Глава III. Современные противоречия образования, пути их преодоления и тенденции развития образования

Заключение

Список литературы

Введение

Нынешнее состояние образования в России, ставшее результатом экономических и социальных потрясений, вызванных перестройкой и распадом СССР, и нескольких лет кризисного упадка во всех сферах жизни, вызывает тревогу. Это даже при том, если оставить пока в стороне бедственное материальное и финансовое положение школы и учителей, проблемы, связанные с детской безнадзорностью, наркоманией и здоровьем детей - вообще проблемы, для решения которых необходимы серьезные финансовые вливания со стороны государства в систему образования и значительные структурные перестройки в финансово-экономической модели российской школы. Вот некоторые из наиболее тревожных моментов:

Во-первых, указанные выше причины привели к тому, что школа и система образования в целом утратили ту стабильность, без которой образование вообще не может существовать и развиваться. Систему образования все время лихорадит. Министры постоянно меняются, и с каждым новым министром корректируется политика Министерства образования.

Во-вторых, образование стало ареной политических и коммерческих «разборок», а допускать это нельзя ни в коем случае. Нет и не может быть таких политических или коммерческих выгод, которые могли бы оправдать игры с судьбами детей.

В-третьих, в России утеряны даже те немногочисленные формы организации и консолидации педагогической общественности, которые существовали ранее. Вопросы образования практически исчезли из телепрограмм. Кроме "Учительской газеты", газеты "Первое сентября" и нескольких профессиональных объединений, не имеющих реального влияния, назвать нечего. Что касается объединений родителей, играющих весьма важную роль в развитии образования во многих странах Европы, то в нашей стране их как не было, так и нет.

В-четвертых, хотя образование было объявлено приоритетной ценностью для России уже в знаменитом Указе №21 Президента Российской Федерации (и эта формулировка вошла в Закон РФ "Об образовании"), в действительности государство, исполнительная и законодательная власть не занимаются всерьез ни судьбой образования, ни детской и молодежной политикой. Постоянно говоря о будущих судьбах страны и общества, государство забывает, что будущее страны - это ее дети. Если сейчас не позаботиться об их здоровье, образованности, культурности, о воспитании их в духе активности, человечности, приобщенности к национальным и общемировым ценностям, то через 15-20 лет нас ждет деградация сельского хозяйства, науки, культуры, да и самого образования.

Однако состояние Российского образования не так трагично, как кажется. Вслед за периодом спада всегда идет период, пусть медленного, но подъема, что мы и можем наблюдать сейчас. В нашем образовании имеются социокультурные программы для детей групп риска, авторские школы, личностно ориентированная концепция воспитания, вариативность программ и учебников и официальное признание инновационных психолого-дидактических систем. Есть готовые результаты исследовательской деятельности видных российских педагогов и психологов. В их числе Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вензель, А.В. Луначарский ("Основные принципы единой трудовой школы"), П.Л. Блонский ("Задачи и методы новой народной школы"), Л.С. Выготский ("Педагогическая психология"), С.Т. Шацкий и многие другие; выдающиеся психологи Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. В последние десятилетия огромный вклад в теорию и практику школьного образования внесли В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.А. Ямбург и др.: все они объединены общим подходом к процессу образования, который известен под названием развивающего, вариативного, гуманистического, личностно ориентированного образования.

Ведется обучение по прогрессивным системам: система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, система Л. В. Занкова. Активно внедряется в школьную практику программа «Школа 2100».

Все три эти модели созданы в рамках вышеуказанного подхода. Системы, возможно, позволят предотвратить «выдавливание» России на задворки мировой политики и экономики, что неизбежно без постоянного совершенствования содержания образования и постоянного отслеживания того, как эта задача реализуется.

Глава I. Сущность образования как социального института, источники и факторы его развития

Образование как социальный институт имеет невероятное значение в судьбах общества. В процессе образования передается весь тот культурно-исторический опыт, накопленный за долгие годы человеческой истории, в процессе образования развивается личность, устанавливается ее позиция к миру, ее идеалы, образ мысли и формируется собственная система ценностей. Через образовательный процесс проходит каждый из нас, наше мироощущение во многом зависит от него.

От построения образования зависит, насколько подрастающее поколение сможет осознать свою роль в жизни общества, как хорошо оно сможет проявить себя, улучшить мир вокруг себя и во всем обществе. Образование решает, будет человечество двигаться вперед, стоять на месте или двигаться в обратном направлении развитию. В процессе образования развиваются и впоследствии появляются либо великие личности, либо деградирующие биологические виды. Образование решает ход развития жизни страны, всего мира и каждого человека в отдельности. Недооценивать мощнейшую силу этого педагогического процесса было бы большой ошибкой.

У образования наличествует содержание, объединяющееся с содержанием воспитания: научные знания, умения и навыки, отношения и опыт творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей обучающихся, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду. Содержание образования и воспитания – это система, сложная и многоуровневая, источником которой служит все многообразие культуры.

У образования существуют разные формы осуществления, называющиеся моделями образования. Модель образования - образовательная система, включающая в себя общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, модели группирования учеников, методы контроля и отчетность, способы оценки процесса обучения.

У образования есть своя история, которая и служит фактором его развития, так как смена основных понятий о мире, о людях, новые знания, открывающиеся в историческом процессе, неизбежно влекли изменения в том, как их донести до учеников. Изучение истории русской культуры является чрезвычайно важным компонентом современного гуманитарного образования. История культуры обрела статус самостоятельной учебной дисциплины, ее содержание воспринимается не как некое «дополнение» или «украшение» социально-экономической истории, но как самостоятельная область гуманитарного знания. Закономерно, что одной из важных тем в изучении истории русской культуры, является тема истории российского образования.

Глава II. Этапы развития образования как социального института и общественно-государственной системы

Обращение к основным этапам развития образования в России позволит проследить, какие предпосылки создания моделей обогащения содержания образования имелись в прошлом нашей страны и на основе какого исторического опыта создавались эти модели.

Начало образования на Руси.

На Руси учебные заведения именовались "училищами": слово "школа" вошло в обиход, начиная с XIV века. Уже в первой половине XI века нам известны дворцовая школа князя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде в 1030 году. В содержание образования, как и в аналогичных учебных заведениях на Западе, входили восходящие к античности так называемые семь свободных искусств: грамматика, риторика, диалектика (так называемый тривиум), арифметика, геометрия, музыка и астрономия (так называемый квадривиум). Преподавательский состав состоял первоначально из византийских, позже также отечественных ученых. Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086 году в Киеве было открыто первое женское училище. Школы были не только учебными заведениями, но и центрами культуры, в них делались переводы древних и византийских авторов, переписывались рукописи.

Наряду с внутренними школами, предназначенными для общего и профессионального образования духовенства, при многих монастырях создавались и внешние, светские.

Некоторые историки российского образования, и в числе них такой компетентный историк, как П.Н. Милюков, высказывали мнение (опираясь на факты, относящиеся к XV-XVI вв.), что в Древней Руси большинство населения было не только малообразованным, но и вообще безграмотным. Однако сохранились многочисленные свидетельства обратного. Так, открыты так называемые граффити (надписи, сделанные на стенах соборов и церквей; особенно известны граффити Новгородского и Киевского Софийских соборов), оставленные явно случайными прихожанами. Найдены многочисленные берестяные грамоты XI-XIII вв., причем не только в Великом Новгороде, но и в других древнерусских городах; по их содержанию видно, что их авторами были люди самого различного социального положения, в том числе купцы, ремесленники, даже крестьяне, встречались и грамоты, написанные женщинами. Сохранилась даже грамота, служившая ребенку школьной тетрадкой. Есть и другие как прямые, так и косвенные свидетельства относительно широкого распространения грамотности в Древней Руси.

Упадок культурной жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского нашествия (как известно, в это время погибла большая часть древнерусских рукописей) отразился и на образовании. Из в основном светского оно стало почти исключительно духовным (монастырским). Именно православные монастыри сыграли в это время (XIII-XV вв.) роль хранителей и распространителей российского образования.

Образование в Московском государстве в допетровское время.

Укрепление Московского государства повлекло за собой и некоторый подъем образования. С одной стороны, стали возникать многочисленные приходские и частные школы, где обучались грамоте и счету дети не только духовенства, но и ремесленников и купцов; с другой, была создана и закреплена решениями Стоглавого собора (1551 г.) система православного образования. Она включала три ступени: Начальная ступень - предусматривала овладение грамотой, чтение Псалтыри и Часослова; Вторая ступень - обеспечивала чтение Апостола и ведение большинства церковных служб; Третья, высшая ступень - чтение Библии и богословской литературы. Условием овладения высшей ступенью учености было знание древних языков.

В XVI-XVII вв. центрами просвещения в восточнославянских землях были Украина и Белоруссия. В борьбе против политического и идеологического (в особенности религиозного) наступления Польши украинские и белорусские просветители основывали так называемые "братские школы", тесно связанные с национально-освободительным движением. В них преподавали такие замечательные педагоги и литераторы, как братья Зизании, Мелетий Смотрицкий - автор знаменитого учебника грамматики, Симеон Полоцкий и мн. др.

С середины XVII века в Москве стали открываться школы, созданные по образцу европейских грамматических школ и дававшие как светское, так и богословское образование. В это время произошли и важные изменения в методике начального обучения. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр (буквами кириллического алфавита) стали использоваться арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения, например псалмы. Появились "азбуковники", т.е. толковые словари для учащихся.

Необходимо подчеркнуть демократический (внесословный) характер образования уже в допетровское время. Так, при создании Славяно-греко-латинской академии в ней было 76 учеников (не считая подготовительного класса, или "школы словенского книжного писания"), в том числе священники, дьяконы, монахи, князья, спальники, стольники и "всякого чина москвичи" вплоть до челядинцев (слуг) и сына конюха.

Чему обучались русские в допетровское время? Наиболее слабо было поставлено преподавание математики. Только в XVII веке стали появляться учебники с арабскими цифрами. Из четырех правил арифметики на практике использовались только сложение и вычитание, почти не применялись действия с дробями. Более или менее развитой была геометрия, а вернее, практическое землемерие. Астрономия тоже была чисто прикладной областью (составление календарей и др.), в XVII веке распространилась астрология. Естествоведческие знания были случайными, несистематическими. Развивалась практическая медицина (в основном заимствованная с Востока) и особенно фармацевтика. Очень высок был интерес к истории.

На Руси издавалось много букварей (первый московский букварь В. Бурцова, скопированный с виленского издания, появился в 1634 г.). Выходило до 2,5 тысяч экземпляров букварей ежегодно плюс три тысячи Часословов и полторы тысячи Псалтырей. Конечно, на 16 миллионов населения России это число невелико, но очевидно, что грамотность была уже массовым явлением. Грамматика Мелетия Смотрицкого появилась в 1648 году. (Существенно подчеркнуть, что и буквари, и грамматика описывали не живой разговорный русский язык, а литературный старославянский (церковнославянский)). В XVII веке появились первые учебники риторики и логики.

Образовательная реформа Петра Великого и первые послепетровские десятилетия. Благодаря Петру в России возникла система профессионального образования. В 1701 г. были созданы навигацкая, пушкарская, госпитальная, приказная и другие школы, находившиеся в ведении соответствующих государственных органов. Кроме того, к 1722 году в разных городах России было открыто 42 так называемых "цифирных школы", обеспечивавших начальное обучение математике. Учителя для них готовились в навигацкой школе, получившей в 1715 г. название "Морская академия". Гуманитарное образование обеспечивалось духовными школами, преподавателей для которых готовила Славяно-греко-латинская академия. Всего в России к 1725 году было около 50 епархиальных школ. Правда, количество учеников в цифирных школах резко сократилось в связи с открытием епархиальных школ, куда перешли почти все дети священников и дьяконов, и нежеланием "посадских людей" (купечества и ремесленников) отдавать своих детей в цифирные школы (их предпочитали обучать ремеслу). Поэтому основным контингентом цифирных школ стали солдатские дети и дети приказных, а часть школ пришлось закрыть. Уже после смерти Петра, в 1732 г. возникли гарнизонные школы, дававшие не только начальное военное, но и начальное математическое и инженерное образование. Часть духовных ("архиерейских") школ расширили свой курс за счет "средних" и "высших" классов и стали именоваться "семинариями". В них, кроме грамоты, изучались грамматика, риторика, философия и богословие.

Петр мечтал о создании единой внесословной системы образования. На деле созданная им система оказалась и не единой (профессиональная школа - духовная школа), и не внесословной. Не ставилась и задача общего образования, оно давалось попутно, как часть и условие профессионального образования. Но она, эта система, сыграла гигантскую роль в развитии российского образования, "вписав" его в европейскую систему образования. Кроме того, именно при Петре, в 1714 году, образование было объявлено обязательным для детей всех сословий (кроме крестьян).

Кстати, именно Петру мы обязаны введением гражданской азбуки, которой пользуемся и сейчас. Любимым детищем Петра была Академия наук. При ней был учрежден первый российский университет в Санкт-Петербурге, а при университете - гимназия. Вся эта система, созданная Петром, начала действовать уже после его смерти - в 1726 году. Студентов в университете было сначала очень мало. В основном это были дети дворян или живших в России иностранцев; однако уже вскоре были введены стипендии и особые места для "казеннокоштных" студентов (учившихся за счет государства). Среди казеннокоштных студентов были разночинцы и даже крестьяне (например, М.В. Ломоносов).

В 1755 году аналогичный университет с двумя гимназиями при нем (для дворян и для разночинцев) был открыт в Москве. Курс дворянской гимназии включал русский язык, латынь, арифметику, геометрию, географию, краткую философию и иностранные языки; в гимназии для разночинцев учили главным образом искусствам, музыке, пению, живописи и техническим знаниям. Один из основателей Московского университета, И.И. Шувалов, разработал в 1760 году целую систему общего образования для России, реализованную, впрочем, лишь в малой своей части. Эта система предполагала создание в малых городах элементарных (начальных) школ, из которых учащиеся направлялись бы в гимназии, открываемые в больших губернских городах, а затем в столичные университеты.

Российское образование при Екатерине II.

Екатерина внимательно изучала опыт организации образования в ведущих странах Западной Европы и важнейшие педагогические идеи своего времени. Например, в России XVIII века были хорошо известны труды Яна Амоса Коменского, Фенелона, "Мысли о воспитании" Локка.

За основу брался гуманитарный идеал, зародившийся в эпоху Возрождения: он исходил "из уважения к правам и свободе личности" и устранял "из педагогики все, что носит характер насилия или принуждения".

С другой стороны, воспитательная концепция Екатерины требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки учителя. Впрочем, уже в 80-х гг., центр внимания был снова перенесен с воспитания на обучение.

Перестройку российского образования на новый лад Екатерина осуществляла при помощи группы выдающихся педагогов, из которых нельзя не назвать Ф.И. Янковича де Мириево и И.И. Бецкого. За основу были взяты прусская и австрийская системы образования. В 1786 году был утвержден "Устав народных училищ". Предполагалось учредить три типа общеобразовательных школ - малые, средние и главные. В них преподавались общеобразовательные предметы: чтение, письмо, знание цифр, катехизис, священная история, начатки русской грамматики (малая школа). В средней добавлялись объяснение Евангелия, русская грамматика с орфографическими упражнениями, всеобщая и русская история и краткая география России, а в главной - подробный курс географии и истории, математическая география, грамматика с упражнениями по деловому письму, основания геометрии, механики, физики, естественной истории и гражданской архитектуры.

Была внедрена классно-урочная система Коменского, делались попытки использовать наглядность, в старших классах даже рекомендовалось вызывать у учащихся самостоятельную работу мысли. Но в основном дидактика сводилась к заучиванию наизусть текстов из учебника. Отношения учителя с учениками строились в соответствии с взглядами Екатерины: например, были строго запрещены любые наказания.

Екатерининская реформа не была доведена до конца, тем не менее она сыграла значительную роль в развитии российского образования. За 1782-1800 гг. разные виды школ окончило около 180 тыс. детей, в том числе 7% девочек. К началу XIX в. в России было около 300 школ и пансионов с 20 тыс. учащихся и 720 учителями. Но среди них почти совсем не было сельских школ, т.е. крестьянство практически не имело доступа к образованию.

Российское образование в александровскую эпоху.

В начале царствования Александра I группа молодых реформаторов во главе с М.М. Сперанским наряду с другими преобразованиями осуществила и реформу системы образования. Впервые была создана школьная система, распределенная по так называемым учебным округам и замкнутая на университетах. Эта система была подчинена Министерству народного просвещения. Вводились три типа школ: приходские училища, уездные училища и гимназии (губернские училища). Школы двух первых типов были бесплатными и бессословными. В отличие от екатерининской школьной системы, эти три типа школ соответствовали трем последовательным ступеням общего образования (учебный план каждого следующего типа школы не повторял, а продолжал учебный план предыдущего). Сельские приходские училища финансировались помещиками, уездные училища и гимназии – из государственного бюджета. Кроме того, были духовные училища и семинарии, подведомственные Священному Синоду, училища, подчиненные Ведомству учреждений императрицы Марии (благотворительные) и военному министерству. Особую категорию составляли элитные учебные заведения – Царско-сельский и другие лицеи, благородные пансионы.

Приходские школы учили Закону Божьему, чтению, письму, началам арифметики. В уездном училище продолжалось изучение Закона Божьего и арифметики с геометрией, изучались также грамматика, география, история, начала физики, естественной истории и технологии. В губернских училищах изучался предмет, который ныне называется граждановедением или обществоведением, а также логика, этика, эстетика, естественное и народное право, политическая экономия, физико-математические и естественнонаучные предметы, коммерция и технология.

Устав Московского университета, принятый в 1804 г. и ставший образцом для других университетских уставов, предусматривал внутреннюю автономию, выборность ректора, конкурсное избрание профессоров, особые права советов факультетов (факультетских собраний) в формировании учебных планов. При большинстве университетов были открыты педагогические институты, а при Дерптском - даже "профессорский институт", готовивший преподавателей для высшей школы.

Начиная с 1817 года заметен откат этой системы на консервативные позиции. Само министерство стало именоваться Министерством духовных дел и народного просвещения. Были разгромлены либеральные университеты, их лишили многих академических свобод. В гимназиях были введены Закон Божий и русский язык, а также древние языки (греческий и латинский), усилено преподавание географии и истории, но исключены философские и общественные науки, всеобщая грамматика, экономика. В то же время были открыты привилегированные учебные заведения (лицеи) - Ришельевский (в Одессе), Кременецкий, Нежинский.

Российское образование при Николае I.

После смерти Александра I и восстания декабристов откат российской системы образования в сторону реакции продолжался и усиливался. Уже в мае 1826 года императорским рескриптом был образован специальный Комитет устройства учебных заведений, которому было поручено немедленно ввести единообразие в учебную систему, "дабы уже, за совершением сего, воспретить всякие произвольные преподавания учений, по произвольным книгам и тетрадям".

Николай I прекрасно понимал, что борьбу с революционными и либеральными идеями надо было начинать со школ и университетов. Системе образования был возвращен сословный характер.

Общее устройство системы образования осталось тем же, но все школы были выведены из подчинения университетам и переведены в прямое подчинение администрации учебного округа (т.е. Министерству народного просвещения).

Благородные пансионы и частные школы, плохо поддававшиеся тотальному контролю со стороны государства, были преобразованы или закрыты, их учебные планы должны были быть согласованы с учебными планами государственных школ.

Именно из уст министра народного просвещения С.С. Уварова (в его обращении к попечителям учебных округов 21 марта 1833 года) прозвучала печально знаменитая формула "православие, самодержавие, народность".

В университетах и других высших учебных заведениях была отменена выборность ректоров, проректоров и профессоров - они теперь прямо назначались Министерством народного просвещения. Поездки профессоров за границу были резко сокращены, прием студентов ограничен, была введена плата за обучение. Для всех факультетов стали обязательными богословие, церковная история и церковное право.

Из учебных планов была исключена философия, признанная ненужной.

Вместе с тем в николаевскую эпоху были заложены основы национального образования в России. Так, в 1829 году было утверждено "Положение о закавказских училищах", которым создавались особые гимназии и уездные училища с преподаванием вместо древних языков грузинского, армянского или татарского (азербайджанского) языка. В общегосударственную образовательную систему были включены еврейские (1835 г.) и мусульманские (1850 г.) училища.

Образовательная реформа Александра II.

Среди реформ, осуществленных в либеральную александровскую эпоху, значительное место занимает перестройка российского образования. В 1864 году было принято "Положение о начальных училищах", утвердившее общедоступность и внесословность начального образования. Наряду с государственными школами поощрялось открытие земских и частных школ; их деятельность координировалась училищными советами. Основными предметами в начальных училищах были Закон Божий, чтение (в том числе на церковно-славянском языке), письмо, начала арифметики, церковное пение.

В качестве основной школы вводились гимназии и прогимназии. Гимназии делились на классические и реальные (преобразованные в 1872 году в реальные училища). Формально гимназии были общедоступными для всех, кто выдержал приемные испытания. Доступ в университеты открывался только для выпускников классических гимназий или для тех, кто сдавал экзамены за курс такой гимназии. Выпускники реальных училищ могли поступать в неуниверситетские высшие учебные заведения.

Значительно выросла роль общественности в системе образования (попечительские и педагогические советы). Однако даже в эти годы все учебники для школ утверждались централизованно - в ученом совете Министерства народного просвещения. С начала 70-х гг. централизация еще больше усилилась: это касалось и учебных планов, и программ (они были унифицированы), и выбора учебников. Начальные училища были разделены на двухклассные (сельские) начальные училища и городские училища. Православным общинам было разрешено открывать церковно-приходские школы. К концу XIX века появился еще один тип школ - так называемые коммерческие училища, оплачивавшиеся предпринимателями. Уже в 60-х гг. появились женские училища (до этого девочки учились только в частных пансионах).

Российское образование в конце XIX-начале XX века.

С начала 70-х гг., а в особенности при Александре III, вновь восторжествовала реакция. Школа опять стала сословной. Новый министр, И.Д. Делянов, в 1887 году издал знаменитый циркуляр, где говорилось, что гимназии и прогимназии следует освободить "от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детей коих, за исключением разве одаренных необыкновенными способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей они принадлежат".

К концу века положение резко изменилось в лучшую сторону. Были приближены друг к другу учебные планы гимназий и реальных училищ, отменены уроки латыни и греческого в младших классах гимназий и заменены уроками русского языка, географии, русской истории. Выросло число учащихся в гимназиях, причем процент детей дворян и чиновников в них упал до 35%, а детей мещан, рабочих и крестьян вырос до 45%. Снизилось число неграмотных в России, повысился интерес всех классов к образованию. Университеты вновь получили автономию (официально это произошло в 1905 г.), женщины были допущены на некоторые факультеты, были открыты новые университеты и другие высшие учебные заведения. Значительную роль в системе российского образования стали играть частные высшие учебные заведения; в их числе следует назвать Высшие женские курсы в Петербурге и Москве и Народный университет А.Л. Шанявского в Москве.

Во многих регионах Российской империи в эти десятилетия открываются школы с преподаванием на языках местных национальностей. Создаются и используются в школах письменности на русской графической основе, готовятся грамотные учителя из числа представителей данной национальности.

Советская школа до начала 30-х гг.

Уже в конце 1917 г. начала проводиться национализация всех типов учебных заведений. В 1918 г. было одобрено Всероссийским съездом по просвещению и затем утверждено Положение "О единой трудовой школе РСФСР", предусматривавшее две ступени обучения. В систему единой трудовой школы было вписано и профессиональное обучение. Школа была объявлена не только единой и трудовой, но и бесплатной на обеих ступенях, общеобязательной и общедоступной. Была заявлена преемственность ступеней образования, обеспечивалось равенство возможностей образования. Была осуществлена последовательная демократизация школы - участие в управлении образованием органов местного самоуправления, организация общественных школьных советов, отмена обязательных домашних заданий, отметок и экзаменов, введение программ только в качестве примерных, а также гибких учебных планов, варьируемых применительно к местным условиям. Были предоставлены все возможности для педагогических экспериментов в духе прогрессивных идей российской и зарубежной педагогики, в частности, большое распространение получили метод проектов и Дальтон-план, предусматривавшие перенос акцентов на активную и самостоятельную (под руководством учителя) познавательную деятельность учащихся.

Теоретические основы ЕТШ были четко сформулированы в вышедшей еще летом 1917 г. (т.е. до Октябрьской революции) книге выдающегося русского философа, педагога и психолога П.П. Блонского "Задачи и методы новой народной школы" и в написанных первым наркомом просвещения РСФСР А.В.Луначарским в 1918 г. "Основных принципах единой трудовой школы".

Введение всеобщего обучения и движение за ликвидацию неграмотности, в результате чего в городах были охвачены обучением все дети, в селах около половины, а уровень грамотности в обществе скачком вырос; борьба с детской беспризорностью; широчайшее распространение обучения на национальных языках, создание десятков новых письменностей и издание учебников; привлечение к педагогической деятельности лучших представителей старой дореволюционной интеллигенции и многое другое - это достижение советского образования 20-х гг.

В школе тех лет бился живой пульс творчества, а педагогика была ищущей, антидогматической. А главное – это была школа, пронизанная идеями развивающего образования, демократии, самоуправления и сотрудничества. В создании ЕТШ недаром участвовали такие замечательные педагоги и психологи, как С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак.

Школа рассматривалась как орудие коммунистического перерождения общества, как проводник "идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на непролетарские и полупролетарские слои". Основной целью школы объявлялось формирование нового человека; на практике же ставилась гораздо более узкая и ограниченная задача - обеспечить среднее и высшее профессиональное образование, необходимое в условиях ускоренной индустриализации страны. Отсюда резкое сокращение основного общего образования (преобладала семилетка) и распространение ФЗУ - фабрично-заводских училищ. Отсюда появление так называемых рабфаков, ускоренно и часто довольно халтурно готовивших детей рабочих и крестьян, не имевших законченного среднего образования, к поступлению в высшие учебные заведения (в основном технические). Выпускники рабфаков имели преимущества при поступлении.

Особенно пострадала вузовская профессура. Она постоянно подвергалась "чистке", все время была под жестким идеологическим контролем, кое-кого высылали (знаменитый "философский пароход"), кое-кого арестовывали по выдуманным обвинениям, а то и убивали (например, поэт Н.С. Гумилев был арестован и расстрелян по сфабрикованному "делу Таганцева" - это был профессор, выдающийся русский юрист).

Российское образование в 30 - 80-х гг.

Сложившаяся к началу 30-х гг. в СССР тоталитарная государственная система не могла не отразиться и на школе. И.В.Сталин лично участвовал в разработке серии постановлений ЦК ВКП(б) 1931-1932 гг. о школе ("О начальной и средней школе", "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" и др.). Эти постановления полностью отменяли идеи ЕТШ. Вводились всестороннее централизованное управление и централизованный контроль. Вся деятельность школы, в том числе содержание образования, были подвергнуты унификации и жесткой регламентации. Вводились единые обязательные программы и учебные планы, единые стабильные учебники. Во главу угла были поставлены дисциплина и послушание, а отнюдь не развитие личности ребенка. Были строго запрещены любые эксперименты и творческий поиск, школа была сориентирована на традиционную методику и дидактику, восходящую к официальной дореволюционной школе.

Происходила дальнейшая интенсивная идеологизация содержания образования.

С 1934 года было введено три типа

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Утверждаю_______________

Реферат для сдачи кандидатского экзамена по факультативной дисциплине «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»

на тему «ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ»

Выполнила:

аспирантка 1-го года обучения

кафедры генетики и фундаментальной медицины БашГУ по специальности «Генетика»

(шифр 03.02.07. биологические науки)

Фаузетдинова Эльвира Тагировна

Проверила:

канд.пед.наук, доцент

Салимова Лилия Хазинуровна

Тема диссертации: «Изучение генетических и эпигенетических факторов риска развития рака яичников»

Научный руководитель: доктор биол.наук, профессор Хуснутдинова Эльза Камилевна

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

1.ГРАМОТНОСТЬ И ПРОСВЕЩЕНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ (IX-XVII вв.) …4

2. ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ В ВЕК ПРОСВЕЩЕНИЯ ……………………8

3. СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО, СРЕДНЕГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ………………………………………………………………..11

4. РЕФОРМЫ И КОНТРРЕФОРМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 60-x-80-x гг. XIX в…………………………………………………………………… 16

5. РОССИЙСКАЯ ШКОЛА В ПРЕДРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД (КОНЕЦ XIX – НАЧАЛО XX вв.) ……………………………………………..18

7. ОБРАЗОВАНИЕ В 90-е гг.: ДОСТИЖЕНИЯ, ПОТЕРИ И ПРОБЛЕМЫ ..29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………32

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………33

ВВЕДЕНИЕ

Российская школа прошла длительный исторический путь развития. Ее история началась с первых школ Киевской Руси, после веков неграмотности и культурного отставания от Западной Европы получила продолжение в жизненно необходимых реформах XVIII и XIX вв.. В ХХ в. Россия вступила со стройной, сложившейся, многопрофильной системой образования и стремлением общества и государства развивать и совершенствовать ее. Образование - это живой организм, который рос и развивался вместе со страной, как в зеркале отражая все ее успехи и поражения, оказывая, в свою очередь, сильное воздействие на социально-экономическое и культурное развитие России. Очень сложным и противоречивым был советский период в истории образования, оставив после себя многочисленные и глубокие проблемы, но и несомненные достижения.

Современный этап развития образования в России не менее драматичен и неоднозначен. В обществе постепенно формируется понимание того, что преодоление кризисных явлений, успех реформ в России, ее возрождение во многом зависят от образовательной политики государства. Изучение становления и развития российской образовательной системы, влияния на этот процесс государства, общества, отдельных деятелей приобретает в этот период особый смысл, и имеет не только познавательное, но и социально-практическое значение. Особенно много полезного можно почерпнуть из опыта российской начальной, средней и высшей школы конца XIX - начала ХХ в., создавшей богатейшие формы и методы обучения, нравственного и патриотического воспитания, материальной поддержки талантливой молодежи и т.д. История образования в России в идеале должна стать своеобразным теоретическим фундаментом для дальнейшего развития и совершенствования системы образования, активно осваивающей все новое, прогрессивное, но не отрывающейся от своих национальных корней, достижений и успехов, проверенных временем.

1. ГРАМОТНОСТЬ И ПРОСВЕЩЕНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ

(IX-XVII ВЕКА)

Письменность у восточных славян существовала еще до при­нятия христианства. О своеобразном пиктографическом пись­ме - «русских письменах» сообщали многие источники. Со­здателями славянской азбуки («глаголицы» и «кириллицы») считаются византийские монахи-миссионеры Ки­рилл и Мефодий, жившие в Х-ХХ вв.

Принятие христианства в 988 г., ставшего официальной религией Киевской Руси, способствовало быстрому распрост­ранению письменности и письменной культуры. На Руси по­явилось большое количество переводной литературы религи­озного и светского содержания, при соборах и монастырях воз­никли первые библиотеки. Начала создаваться оригинальная русская литература - религиозная и светская (летописи, сло­ва, поучения, жития и др.)

С введением христианства связано и начало школьного об­разования в Древней Руси. Первые школы в Киевском госу­дарстве были созданы князем Владимиром Святославовичем. «Посылал он собирать у лучших людей детей и отдавать их в обучение книжное», - сообщалось в летописи. Князь Ярослав Владимирович, вошедший в историю как Мудрый, расширил круг людей, обучавшихся грамоте, предписав священникам «по городам и иным местам» учить людей, ибо «велика ведь быва­ет польза от учения книжного». В Новгороде им была создана школа, в которой обучались 300 детей духовенства и церков­ных старост. Обучение в ней велось на родном языке, учили чтению, письму, основам христианского вероучения и счету. В Древней Руси были школы и высшего типа, готовившие к государственной и церковной деятельности. В таких школах наряду с богословием изучались философия, риторика, грамматика, знакомились с историческими, географическими и естественнонаучными сочинениями (Гуркина , 2001). Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086 году в Киеве было открыто первое женское училище. По образцу киевской и новгородской при дворах русских князей открывались и другие школы – например, в Переяславле, Чернигове, Суздале школы создавались при монастырях.
Школы были не только учебными заведениями, но и центрами культуры, в них делались переводы древних и византийских авторов, переписывались рукописи (Леонтьев, 2001).

Образованность в Киевский период ценилась очень высоко. Высокий уровень профессионального мастерства, с которым исполнены дошедшие до нас древнейшие русские книги (прежде всего, самая древняя - «Остромирово Евангелие», 1057 г.), свиде­тельствует о налаженном производстве рукописных книг уже в Х в. Хорошо образованных людей летописи называли «книжными мужами».

О широком распространении грамотности среди населения свидетельствуют берестяные грамоты, найденные археологами в большом количестве. Они представляют собой частные письма, хозяйственные записи, расписки и учебные тетради. Кроме того, были найдены деревянные дощечки, с вырезанными на них буквами. Вероятно, такие азбуки служили учебниками при обучении детей. Сохранились также письменные свидетельства о существовании в XIII - XV веках училищ для детей и об учителях-«книжниках». Училища существовали не только в городах, но и в сельской местности. В них обучали чтению, письму, церковному пению и счету, т.е. давали начальное образование.

Монголо-татарское нашествие имело катастрофические по­следствия для русской культуры. Гибель населения, разруше­ние городов - очагов грамотности и культуры, разрыв связей с Византией и западными странами, уничтожение книг привели к понижению общекультурного уровня Древ­ней Руси. Хотя традиции письменности и книжности удалось сохранить, распространение грамотности было сосредоточено в этот период в основном в руках церкви. В монастырях и церквях создавались училища, где детей обучали представите­ли духовенства. Вместе с тем уровень грамотности населения Древней Руси был очень низким, даже среди духовенства, для которого гра­мотность была ремеслом. Поэтому в 1551 году на Стоглавом соборе было принято решение: «В царствующем граде Москве и по всем градам…у священников, у дьяконов и у дьячков учините в домех училища, чтобы священники и дьяконы и все православные христиане в коемжде граде предавали им своих детей на учение грамоте и на учение книжного письма». Решение Стоглавого собора не было осуществлено. Школ было мало, и образование в них ограничивалось усвоением элементарной грамоты. По-прежнему преобладало индивиду­альное обучение в домашних условиях. Учебными пособиями являлись богослужебные книги.

Во второй половине XVI в. появились специальные грамматики («Беседа о учении грамо­те, что есть грамота и что ея строение, и чего рада составися таковое учение, и что от нея приобретение, и что прежде все­го учитися подобает») и арифметики («Книга, рекома по-гре­чески Арифметика, а по-немецки Алгоризма, а по-русски цыфирная счетная мудрость»).

В середине XVI столетия произошло крупнейшее событие в истории русской культуры, сыгравшее важнейшую роль в развитии грамотности и книжности, - возникло книгопеча­тание. 1 марта 1564 г. из московской типографии вышел «Апо­стол» - первая русская датированная печатная книга. Во гла­ве государственной типографии, созданной по инициативе Ивана IV и митрополита Макария, стали дьякон кремлевской церк­ви Иван Федоров и Петр Мстиславец.

XVII в. еще более увеличил потребности в распространении грамотности и просвещения. Развитие городской жизни, ожив­ление торгово-промышленной деятельности, усложнение сис­темы государственного аппарата, рост связей с зарубежными странами требовали большого числа образованных людей.

Распространение книг приобрело в этот период значитель­но более широкие масштабы. Стали составляться обширные библиотеки из русской и переводной литературы. Более ин­тенсивно работал Печатный двор, выпускавший не только ре­лигиозные произведения, но и книги светского содержания. Появились первые печатные учебники. В 1634 г. вышел пер­вый русский букварь Василия Бурцева, неоднократно пере­издававшийся. Во второй половине XVII в. было напечатано более 300 тыс. букварей, около 150 тыс. учебных «Псалты­рей» и «Часословов». В 1648 г. вышла печатная «Граммати­ка» Мелетия Смотрицкого, в 1682 г. - таблица умножения. В 1678 г. в Москве была издана книга Иннокентия Гизеля «Синопсис», ставшая первым печатным учебником русской истории. В 1672 г. в Москве открылась первая книжная лавка (Гуркина , 2001).

С середины XVII в. в Москве стали открываться школы, созданные по образцу европейских грамматических школ и дававшие как светское, так и богословское образование (Леонтьев. 2001). В 1687 г. в России было открыто первое высшее учебное заведение - Славяно-греко-латинское училище (академия), предназначавшееся для подготовки кадров высшего духовен­ства и чиновников государственной службы. Принимали в ака­демию людей «всякого чина, сана и возраста». Возглавили академию греки, братья Софроний и Иоанникий Лихуды. Программа Славяно-греко-латинской академии была пост­роена по образцу западноевропейских учебных заведений. Ус­тавом академии предусматривалось преподавание гражданских и духовных наук: грамматики, риторики, логики и физики, диалектики, философии, богословия, юриспруденции, латыни и греческого языка, других светских наук.

В это время произошли и важные изменения в методике начального обучения. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр (буквами кириллического алфавита) стали использоваться арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения, например, псалмы. Появились «азбуковники», т.е. толковые словари для учащихся. Наиболее слабо было поставлено преподавание математики. Только в XVII веке стали появляться учебники с арабскими цифрами. Из четырех правил арифметики на практике использовались только сложение и вычитание, почти не применялись действия с дробями. Более или менее развитой была геометрия, а вернее, практическое землемерие. Астрономия тоже была чисто прикладной областью (составление календарей и др.). В XII веке распространилась астрология. Естествоведческие знания были случайными, несистематическими. Развивалась практическая медицина (в основном заимствованная с Востока) и особенно фармацевтика (Леонтьев, 2001).

2. ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ В ВЕК ПРОСВЕЩЕНИЯ

XVIII век занимает особое место в истории образования в России: именно в этом столетии создается светская школа, предпринята попытка создать государственную систему обра­зования, разработаны основы светского обучения и воспита­ния.

Реформы петровского времени, необходимость практичес­кого осуществления экономических, политических. военных и культурных преобразований еще более обострили потребность в образованных людях. Приглашение нужных специалистов из европейских стран и обучение российской молодежи за гра­ницей не могли обеспечить решение этой проблемы. Развитие образования и просвещения в России становится важной госу­дарственной задачей.

В годы царствования Петра I заботу о создании школ взяло на себя государство. Благодаря ему в России возникла система профессионального образования (Гуркина , 2001). В 1701 г. по указу царя в Москве была открыта школа математических и навигацких наук. В учебную программу входили арифметика, геометрия, тригонометрия, навигация, астроно­мия, математическая география. Науки изучались последова­тельно, по мере их освоения ученики переходили из класса в класс. Готовили в школе моряков, инженеров, артиллеристов. В 1715 г. навигацкие классы были переведены из Москвы в Петербург, и на их основе открылась Морская академия, куда после смерти Петра I принимали только детей дворян, которые считались призванными на военную службу (Липник, 2002).

В столичных городах были учреждены также артиллерийс­кая (Пушкарская), инженерная, медицинская школы, горнозаводские училища. Центром профес­сионального образования в Москве продолжала оставаться Сла­вяно-греко-латинская академия, в которой в 1716 г. обуча­лось до 400 студентов (Гуркина , 2001). Кроме того, к 1722 году в разных городах России были открыты 42 так называемые «цифирные школы», обеспечивавшие начальное обучение математике. Специальным указом юношам без получения свидетельства об окончании такой школы не разрешалось жениться. К середине XVIII столетия цифирные школы были ликвидированы, их соединились с гарнизонными школами, где обучались дети солдат (Леонтьев, 2001)

Эпизодически в столицах организовывались частные шко­лы. С 1703 по 1715 г. в Москве работала гимназия, учрежден­ная пастором Эрнстом Глюком, которую закончили 300 чело­век. В Петербурге на средства известного церковного деятеля и публициста Феофана Прокоповича и при его доме 15 лет со­держалась школа для сирот и детей бедных родителей.

В 1725 г. по инициативе Петра был создан важный научно­-просветительский центр - Академия наук. При ней был учрежден первый российский университет в Санкт-Петербурге, а при университете – гимназия.

После смерти Петра I в развитии образования в России на­блюдался некоторый упадок. Преемники Петра уделяли про­свещению недостаточно внимания, в связи с чем уменьшилось количество профессиональных и образовательных школ, умень­шилось число учащихся. В 1737 г. был издан закон, освобож­дающий дворянских детей от обязательного обучения в регу­лярных учебных заведениях и предоставивший им право на домашнее образование.

Во второй половине XVIII века была создана целая сеть закрытых учебных заведений для детей дворян. Самыми известными были Сухопутный шляхетский и Пажеский корпуса, готовившие юношей к придворной службе, и «Воспитательное общество благородных девиц» (Смольный институт) для девушек.

Важнейшим событием века стало основание в 1755 г. Мос­ковского университета. В университете было три факультета: юриди­ческий, философский и медицинский. Основным языком пре­подавания становится русский. При университете открылись две гимназии: для дворян и разночинцев с одинаковой про­граммой обучения. Через три года по инициативе профессоров университета была открыта гимназия в Казани.

В 1756 г. при Московском университете была открыта типог­рафия, в которой печатались учебники и словари, научная, художественная, отечественная и переводная литература, в том числе многие произведения западноевропейских просветителей. Московский университет начал издание первой в России не­правительственной газеты «Московские ведомости», выходив­шей до 1917 г. (Гуркина , 2001).

Ситуация в народном образовании России кардинально изменилась во второй половине XVIII века в период царствования Екатерины II. Главная причина этих изменений заключалась в том, что императрица вменила образованию иную миссию – воспитание народа. За основу брался гуманитарный идеал, зародившийся в эпоху Возрождения: он исходил «из уважения к правам и свободе личности» и устранял «из педагогики все, что носит характер насилия или принуждения» (Леонтьев, 2001)

В 1764 г. Екатерина II утвер­дила «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юно­шества». В соответствии с данным проектом, автором которого был И. И. Бецкой, открылись: училище при Академии художеств, воспитательные дома - в Москве и Пе­тербурге, Общество благородных девиц в Петербурге с отделе­нием для мещанских девиц, коммерческое училище, а также преобразованы кадетские корпуса. Для каждого сословия пред­назначались особые образовательные учреждения.

В 1786 г. согласно принятому Уставу народных училищ в каждом губернском городе начали создаваться главные четы­рехклассные училища, приближавшиеся по типу к средней шко­ле, в уездных городах - малые двухклассные. В малых учи­лищах детям преподавались чтение, письмо, священная исто­рия, элементарные курсы арифметики и грамматики, в глав­ных - история, география, физика, механика, геометрия, ес­тественная история, русский язык и другие предметы. Впер­вые в школах вводились единые учебные планы, классно-уроч­ная система Коменского, разрабатывалась методика преподавания. Преем­ственность в обучении достигалась общностью учебных пла­нов малых училищ и первых двух классов главных училищ. Отношения учителя с учениками строились в соответствии с взглядами Екатерины: например, были строго запрещены любые наказания.

В 1783 г. для подготовки учителей для народных училищ было создано Петербургское Главное народное училище, из состава которого в 1786 г. выделилась учительская семина­рия. Важную роль в комплектовании учителями главных и малых народных училищ сыграла также Петербургская Александро-Невская духовная семинария (Гуркина , 2001).

3. СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО, СРЕДНЕГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Царствование Александра I составляет важную эпоху в организации и развитии образования в России. Для развития про­мышленности, транспорта, управления государством, поддер­жания боеспособности армии нужны были знающие, всесто­ронне образованные люди. В 1802 г. в ряду других мини­стерств было впервые создано Министерство народного про­свещения (первый министр до 1810 г. - граф П. В. Завадовский), которое выработало полный и стройный план органи­зации единой системы образования (включающей 4 ступе­ни), утвержденный в 1803 г.

В соответствии с этим планом вся страна была разделена на учебные округа (Петербургский, Московский, Белорусско-Ли­товский, Дерптский, Казанский и Харьковский). Во главе каж­дого округа стоял попечитель, который должен был направ­лять деятельность учебных заведений и проводить в жизнь образовательную политику правительства. Руководство учебным делом в каждом округе осуществляли университеты, в которых со­здавались училищные советы (Гуркина , 2001).

В стране устанавливались четыре типа учебных заведений: приходские училища, уездные училища, гимназии и университеты. Первый класс бывших народных училищ преобразовывался в приходское училище, второй класс с добавлением еще одного класса становился уездным училищем. Два старших класса бывшего Главного народного училища с добавлением еще двух классов превращались в четырехлетнюю гимназию. Устанавливалась преемственность между этими учебными заведениями, и, таким образом, общий срок обучения по всем ступеням оставался семь лет, а после окончания гимназии можно было поступить в университет.

Цель каждой ступени образования заключалась в том, чтобы подготовить учеников к обучению на более высокой ступени и дать законченное образование тем, кто не мог или не хотел получать дальше образование (Липник, 2002).

Университеты составляли высшую ступень новой системы образования. К началу XIX в. реально существовал лишь Мос­ковский университет. В 1802 г. был открыт Дерптский уни­верситет, в 1803- Виленский, в 1804 г. -Казанский и Харьковский университеты. В Петербурге в этом же году на базе учительской семинарии открылся Педагогичес­кий институт, который в 1819 г. был преобразован в универ­ситет.

Главной задачей университетов была подготовка юношества «для вступления в различные государственные службы». В них обучались будущие преподаватели гимназий, специалисты-ме­дики, а также чиновники различных ведомств. По утвержден­ному в 1804 г. Уставу университеты получали некоторую ав­тономию и коллективные формы руководства. Университетам разрешалось иметь свои типографии, издавать газеты, журна­лы, научную и учебную литературу, создавать научные обще­ства. Они осуществляли контроль за работой гимназий и на­чальных школ, участвовали в составлении программ обучения и написании учебников для них.

Гимназии (средняя ступень) по плану Министерства народ­ного просвещения предусматривалось открыть в каждом гу­бернском городе на средства казны, путем преобразования глав­ных народных училищ или создания новых учебных заведе­ний. Перед гимназией ставилась двоякая цель: приготовление юношества к университету и «преподавание наук, хотя на­чальных, но полных» для тех, кто не будет продолжать обу­чение в университете. В течение 4-х лет учащиеся осваивали точные и естественные науки, исто­рию и географию, русский язык и литературу, рисование и музыку, закон божий, законоведение, эстетику, основы эконо­мических наук, три или четыре иностранных языка.

Уездные училища (промежуточная ступень) с двухгодич­ным сроком обучения создавались по одному (а при наличии средств и боль­ше) в каждом губернском и уездном городе. Уездные училища частично содержались за счет государственного бюджета, в основном же - за счет местных средств. В программу уездных училищ входило 15 учебных дисциплин. В них должны были давать «детям различного состояния необходимые познания, сообразные состоянию их и промышленности» и готовить уча­щихся к продолжению образования в гимназиях.

Низшей ступенью образования являлись приходские учи­лища, которые могли учреждаться в городах и селениях при каждом церковном приходе. В них принимались дети «всякого состояния» без различия «полу и лет». Срок обучения состав­лял один год; за это время учащиеся должны были научиться читать, писать, производить элементарные арифметические дей­ствия; преподавались также закон божий, основы природове­дения и гигиены. Содержать приходские училища должны были местные власти и само население.

Такова была единая система светского образования, создан­ная реформой 1803-1804 гг. Самым слабым звеном этой сис­темы было ее основание - начальные школы и особенно при­ходские училища, не имеющие ни материального, ни кадрово­го обеспечения (Гуркина , 2001).

В последнее десятилетие правления Александра I в обще­ственной жизни усиливаются реакционные тенденции. В 1816 г. министерство образования возглавил А. Н. Голицын, глава Русского библейского общества, основавшего несколько началь­ных школ для бедняков по образцу школ Дж. Ланкастера. При нем усилилась клерикализация образования (Гуркина, 2001).

В 20-е-50-е гг. XIX в. системе образования был возвращен сословный характер: создавались закрытые учебные за­ведения, нарушалась преемственность обучения в обще­образовательной школе (Леонтьев, 2001). По школьному уставу 1828 г. типы школ сохранялись, но нарушалась связь между уездным учи­лищем и гимназией. Приходские одноклассные училища про­возглашались учебными заведениями для детей «самых низ­ших состояний», уездные училища - для детей «купцов, ре­месленников и других городских обывателей». В гимназиях, в которых курс обучения стал семилетним, получали образова­ние дети дворян, чиновников, богатого купечества. Рескрипт правительства 19 августа 1827 г. еще раз подтверждал, что крепостные крестьяне не должны допускаться в гимназии и университеты, они могли учиться только в школах, где «пред­меты не выше тех, кои преподаются в училищах уездных». Еще ранее, с 1819 г., стала вводиться плата за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях, что заметно зат­руднило возможность получения образования детям несостоя­тельных слоев населения.

Образовательной политикой государства в 30-е-40-е годы при императоре Николае I руководил С. С. Ува­ров, занимавший пост министра просвещения с 1833 по 1849 г. В качестве идеологической платформы воспитания и об­разования были выдвинуты три принципа: «православие, са­модержавие и народность». По новому уставу 1835 г. были ограничены права и автономия университетов. Учебные заведения передавались в непосредственное ведение попечите­лей учебных округов.

Необходимость распространения грамотности среди кресть­янства вызвала появление начальных школ, принадлежащих раз­личным ведомствам. Волостные училища Министерства государ­ственных имуществ, которые стали открываться в 30-е гг., гото­вили сельских и волостных писарей. Росло количество государственных гимназий, которые раз­вивались как школы классического образования. В програм­мах особое место стали занимать греческий и латинский языки.

Заметные успехи были достигнуты в сфере высшего образо­вания. В 1811г был открыт Царскосельский ли­цей, в 1833 г. -Киевский университет. Помимо лицеев и университетов в первой половине XIX в. возникли более специализированные вузы. Дворянским учеб­ным заведением было открытое в 1835 г. в Петербурге Импе­раторское училище правоведения. Большинство вузов, особенно технических и естественных, не были привилегированными, в них допускались и разночинцы. В Петербурге в 1809 г. был открыт Институт корпуса инженеров путей сообщения, в 1811 г. - Лесной институт, в 1831 г. - Технологический практичес­кий институт, в 1834 г. - Институт корпуса горных инжене­ров и др.

4. РЕФОРМЫ И КОНТРРЕФОРМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 60-x-80-x гг. XIX в.

Среди реформ, осуществленных в либеральную александровскую эпоху, значительное место занимает перестройка российского образования. В 1863 году был принят новый университетский устав, возвращавший университетам автономию, дававший большие права университетским советам, разрешавший открытие научных обществ и даже позволявший университетам выпускать бесцензурно (точнее, с собственной цензурой) научные и учебные издания. Ректоры и деканы вновь стали выборными, опять стали посылать профессоров за границу, были восстановлены кафедры философии и государственного права, было облегчено и резко расширилось чтение публичных лекций, отменены ограничения на прием студентов (Леонтьев, 2001).

В 1864 г. был принят новый устав средних школ. По уставу все общеобразовательные учебные заведения делились на три разряда: народные училища (одногодичные приходские и трехгодичные уездные), прогимназии (четырехлетние) и гимназии (семилетние). Народные училища предназначались для низших слоев населения, прогимназии - для средних, а гимназии - для привилегированных.

Все гимназии и прогимназии были поделены на классические, полуклассические и реальные. В первых преподавались два древних и один новый язык, во вторых - один древний и один новый. В гимназиях классического типа уменьшается курс математики и естествознания, в реальных - уменьшается объем древних языков и математики и усиливается естествознание, вводятся два новых языка и черчение. Во всех гимназиях для желающих могли быть введены пение, музыка, гимнастика и танцы. Из классических гимназий с двумя языками открывалась дорога в университет, из реальных - только в технические и сельскохозяйственные высшие учебные заведения (Липник, 2002).

В принятом в 1864 г. «Положении о начальных народных училищах» провозглашались бессословность школы, право от­крытия начальных школ земствами, органами местного го­родского управления, общественными организациями и част­ными лицами. На первом месте в народных училищах стояли религиозно-нравственное воспитание и элементарная грамота. В учебный план входили Закон Божий, чтение по книгам гражданской и церковной печати, письмо, четыре действия арифметики и церковное пение, т. е. обучение фактически сводилось к элементарной грамотности. Управление школами осуществлялось уездны­ми и губернскими училищными советами, куда входили пред­ставители Министерства просвещения, священного синода, местной администрации и земства (Гуркина, 2001; Липник, 2002).

По Уставу гимназий 1871 г. было покончено с делением гимназий на классические и реальные и устанавливался один тип среднего учебного заведения - классическая гимназия, или просто гимназия, в которой 42,2 % учебного времени отводилось древним языкам. Увеличивались часы на математику с физикой и математической географией. Таким образом, теперь основными предметами в гимназии становились древние языки и математика, а естествознание и химия вообще не преподавались, уменьшены были часы на рисование, черчение, чистописание и историю (Липник,2002).

5. РОССИЙСКАЯ ШКОЛА В ПРЕДРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД (КОНЕЦ XIX – НАЧАЛО XX вв.)

На рубеже XIX-XX вв. вопрос о реформах школьного об­разования оказался в центре общественного внимания в Рос­сии. Либеральные партии и педагогические организации (ка­деты, Московское педагогическое общество, Всероссийский учи­тельский союз и др.) предлагали обширную программу демок­ратических реформ школы (бесплатное обязательное началь­ное обучение, преемственность всех ступеней образования, ра­венство мужского и женского образования и т. д.), которая была принята на съездах по народному образованию в 1908- 1913 гг. Сходные требования выдвигались в программах ра­дикальных партий, прежде всего РСДРП, но при этом необхо­димым условием подобной перестройки школы называлось ре­волюционное свержение самодержавия.

В начале века предпринимались попытки реформирования средней школы. В 1899-1900 гг. особая комиссия, созданная министром просвещения Н. П. Боголеповым, в составе пред­ставителей министерства, профессоров университетов, педаго­гов, врачей выработала принципы реформы средней школы, предложив улучшить материальное положение преподавате­лей средних учебных заведений, сократить объем изучения в гимназиях древних языков, повысить статус реальных учи­лищ и т. д. Комиссия по средней школе (1901 г.), работавшая под руководством министра просвещения П. С. Ванникова, внесла важные предложения по ослаблению классического образования и усилению современного. С 1902 г. в большин­стве российских гимназий было сокращено преподавание древних языков и увеличено количество часов на изучение русско­го языка, истории, географии, вводились также новые совре­менные курсы, в частности законоведение.

При сложности и противоречивости развития системы об­разования на рубеже XIX-XX вв. российская школа пережи­вала период подъема, выразившийся в значительном росте ко­личества учебных заведений, числа учащихся, необычайном разнообразии типов и форм образовательных учреждений, бо­гатстве и содержательности учебного процесса в лучших учеб­ных заведениях.

Территория страны была разделена в начале XX в. на 15 учебных округов, во главе которых стояли попечители. Общее руководство народным образованием осуществляли губернские и уездные училищные советы, в которые входили представите­ли министерства просвещения, синода и других ведомств, имев­ших свои учебные заведения, а также земств и городов.

Сеть начальных учебных заведений в начале XX в. состоя­ла из министерских, церковно-приходских, земских и школ других ведомств. Изменились приоритеты в развитии разных типов начальных школ. Почти совсем исчезают одно- двух­годичные школы грамотности, в которых давали элементар­ные знания чтения, письма, счета и закона божьего. Увеличи­вается число училищ с более длительным сроком обучения по сравнению с трех- четырехгодичными начальными школами. Растет число городских училищ и двухклассных начальных училищ с пяти- шестилетним курсом.

В 1912 г. появились высшие начальные училища с четы­рехгодичным курсом обучения (после трех- четырехлетней эле­ментарной школы), в учебный план которых включались до­полнительно алгебра, геометрия, физика, история, география, естествоведение, рисование, черчение, пение и гимнастика).

Наряду с общеобразовательными начальными школами в России существовали многочисленные низшие профессиональ­ные училища - лесные, железнодорожные, ремесленные, сель­скохозяйственные, мореходные и другие.

Постепенно улучшались материальное положение и методи­ческая база начального образования. В большинстве началь­ных школ имелись библиотеки, во многих - музеи наглядных пособий, практиковались учебные экскурсии. Зачинателями новой организации начального обучения, нацеленной на со­вершенствование и творческое развитие личности ребенка, выступили частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения: «Дом свободного ребенка», «Детский труд и от­дых» в Москве и другие.

Значительно возросло в начале XX в. в России число сред­них учебных заведений. Обучение в мужских гимназиях было в начале века восьми­летним. Программа, кроме обычных общеобразовательных пред­метов, включала латинский, греческий, немецкий и французс­кий языки, законоведение и философскую пропедевтику. В ре­альных училищах при семилетнем курсе обучения изучался один иностранный язык. Семилетний курс обучения в женс­ких гимназиях был несколько облегчен по сравнению с мужс­кими, во многих гимназиях существовал восьмой педагогичес­кий класс (иногда двухгодичный), дававший возможность по­лучить специальность домашней учительницы.

В развитии образования и просвещения в России в начале века важную роль играли различные формы внешкольного об­разования. Наряду с воскресными школами и народными чте­ниями появились новые формы и методы учебной и культур­но-просветительной деятельности. Просветительские общества занимались организацией лекционной работы, устраивали му­зыкальные вечера и экскурсии для народа, открывали рабо­чие курсы. Всероссийскую известность получили Пречистенские рабочие курсы в Москве, выросшие из «вечерних классов для рабочих».

С конца XIX в. получила распространение такая форма куль­турно-просветительной работы как народные дома, соединяв­шие в себе библиотеки, читальни, театрально-лекционные залы, вечерние курсы и школы для взрослых (Гуркина, 2001).

История отечественной школы в советский период развива­лась крайне драматично и противоречиво. В ней прослежива­ются несколько крупных этапов, в основном совпадающие с важными периодами в развитии страны.

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение суще­ствующей системы образования. Уничтожались прежние струк­туры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, духовные образовательные учреждения, было зап­рещено преподавание древних языков и религии. Для отсева неблагонадежных учителей Государственная комиссия по про­свещению постановила - не позднее конца июля 1918 г. про­извести во всех «советах народного просвещения» перевыборы учителей на основании их заявлений, сопровожденных надле­жащими удостоверениями, а также «рекомендацией полити­ческих партий» и «изложением своих педагогических и обще­ственных взглядов». Эта чистка должна была определить со­став учителей новой школы.

Советская школа создавалась как еди­ная система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: первая - 5 лет обучения, вторая - 4 года обучения. Провозглашалось право всех граждан на образова­ние независимо от национальной принадлежности, равенство в образовании мужчины и женщины, безусловность светского обучения (школа отделялась от церкви). Кроме того, на учеб­ные заведения возлагались воспитательная (прививать учащим­ся социалистическое сознание) и производственная функции.

Декретом СНК РСФСР от 2 августа 1918 г. «О правилах приема в высшие учебные заведения РСФСР» провозглаша­лось, что каждый человек, достигший 16 лет, независимо от гражданства и национальной принадлежности, пола и вероис­поведания принимался в вузы без экзаменов, не требовалось предоставления документа о среднем образовании. Преимуще­ство при зачислении отдавалось рабочим и беднейшему крес­тьянству.

Оптимистические обещания новой власти и школьная ре­альность находились в вопиющем противоречии. Далеко не все принципы, провозглашенные в 1918 г., удалось немедлен­но воплотить в жизнь. Школа в первые послереволюционные годы испытывала огромные материальные трудности. Школь­ные здания пребывали в запустении, для учеников не хватало бумаги, учебников, чернил. Учителя, годами не получающие зарплату, уходили из школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений. Дети и школа оказались жертвами голода и разрухи. С 1921 г. 90% школ были переведены с государственного бюджета на местный. В качестве временной меры в 1922 г. в городах и поселках городского типа была введена плата за обучение, сель­ские школы были, в основном, «договорными», т. е. суще­ствовали за счет местного населения.

В качестве первоочередной задачи, входящей в комплекс мер культурного строительства, Советской властью провозг­лашалась борьба с неграмотностью. 26 декабря 1919 г. СНК принял декрет «О ликвидации безграмотности среди населе­ния РСФСР», по которому все население от 8 до 50 лет обяза­но было обучаться грамоте на родном или русском языке. В декрете предусматривалось сокращение рабочего дня на 2 часа для обучающихся с сохранением заработной платы, мобилиза­ция грамотного населения в порядке трудовой повинности, организация учета неграмотных, предоставление помещений для занятий кружкам ликбеза. В годы гражданской войны эту работу развернуть не удалось.

Во второй половине 20-х годов школьное образование по­степенно стало выходить из глубокого кризиса. По мере обще­го улучшения экономического положения страны росли госу­дарственные ассигнования на народное образование.

В 20-х годах продолжили свои поиски опытно-показатель­ные учреждения, сохранившие дух экспериментальных школ дореволюционной России, ставшие инициаторами различных нововведений: Первая опытная станция С. Т. Шацкого, Га- гинская станция А. С. Толстова, детская колония А. С. Мака­ренко и другие. Народный комиссариат просвещения допускал в этот период различные эксперименты в школах, направляя организационную и программно-методическую работу. В тече­ние 20-х годов прошли опытную проверку несколько систем и типов учебных заведений: девятилетняя общеобразовательная школа, девятилетняя школа с профессиональными уклонами, девятилетняя фабрично-заводская школа. При их организа­ции стремились учитывать особенности региона, контингента учащихся, в учебном процессе использовались многие новые методы обучения. Однако в целом повышения эффективности обучения не произошло. Объем знаний, который приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. При новой организации ступеней единой школы и при сниже­нии уровня преподавания прежняя средняя школа приближа­лась к начальной, а высшая - к средней. В результате социа­листического воспитания формировалась личность, которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отно­шения, а больше - политические мероприятия и другие виды общественной деятельности, приоритет коллективизма приво­дил к конформизму и т. д.

Высшая школа также была объектом пристального внима­ния новой власти. Основными направлениями формирования советской интеллигенции были привлечение на свою сторону старой, дореволюционной интеллигенции и создание новых кадров - из рабочих и крестьян. После принятия в августе 1918 г. декрета, открывшего дорогу в вузы рабоче-крестьянс­кой молодежи, в Московский университет было подано более 8 тыс. заявлений от лиц, не имевших среднего образования. Но обучаться в вузах большинство принятых не могли, так как не обладали для этого необходимыми знания­ми. Требовались чрезвычайные меры. Такой мерой стало создание в 1919г. по всей стране рабочих факультетов.

Вторым направлением работы партии и Советской власти в высшей школе была перестройка преподавания общественных наук, борьба за утверждение марксисткой идеологии. В 1918 г. была открыта Социалистическая академия (в 1924 г. переиме­нована в Коммунистическую), на которую возлагалась задача разработки актуальных проблем теории марксизма, в 1919 г. - Коммунистический университет им Я. М. Свердлова для про­паганды коммунистических идей и подготовки кадров идеоло­гических работников.

Принятый в 1921 г. первый советский Устав высшей шко­лы все стороны деятельности вузов подчинял руководству партии и Советского государства. Был создан советский аппа­рат управления высшими учебными заведениями, вводились привилегии для рабочих и крестьян в получении высшего об­разования. Советская система высшего образования сложилась в своих главных чертах к 1927 г. Поставленная перед вузами задача - профессионально готовить специалистов-организаторов, хотя и была более узкой, чем задача высшей школы в дореволюционной России, тем не менее требовала определен­ных условий для ее выполнения. Было сокращено количество скороспелых вузов, открывшихся сразу после революции, зна­чительно сокращен прием студентов, восстановлены вступи­тельные экзамены. Нехватка средств и квалифицированных преподавателей сдерживали расширение системы высшего и среднего специального образования.

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 30-е годы. В 1930 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязательном начальном обучении». Всеобщее обязательное начальное обучение вводилось с 1930-1931 учеб­ного года для детей 8-10 лет в объеме 4 классов; для подрост­ков, не прошедших начального обучения, - в объеме ускорен­ных 1-2-годичных курсов. Для детей, получивших начальное образование (окончивших школу 1-й ступени), в промышлен­ных городах, фабрично-заводских районах и рабочих посел­ках устанавливалось обязательное обучение в школе-семилет­ке. Была расширена подготовка педагогических кад­ров. Учителям и другим школьным работникам повысили за­работную плату, которая стала зависеть от образования и ста­жа работы. К концу 1932 г. почти 98% детей в возрасте от 8 до 11 лет были охвачены учебой. Продолжалась работа по ликвидации неграмотности, которая давала определенные ре­зультаты, но еще в 1939 г. каждый пятый житель страны старше 10 лет не умел читать и писать.

Руководством страны и партии в этот период рассматрива­лось положение средней школы и принимались постановления по ее реформированию. Создавались новые типы учебных заведений - школы фабрично-заводского ученичества и шко­лы крестьянской молодежи.

В начале 30-х годов изменилось содержание и методы обу­чения в школе. Были переработаны школьные программы, со­зданы новые стабильные учебники, введено преподавание все­общей и отечественной истории. Основной формой организа­ции учебного процесса стал урок, вводились строгое расписа­ние занятий, правила внутреннего распорядка. Сложилась ус­тойчивая школьная система с преемственными ступенями.

Также быстро развивалась сеть инже­нерно-технических, сельскохозяйственных и педагогических учебных заведений. В годы первой пятилетки была сделана попытка форсированной подготовки инженерно-технических кадров. Руководство техническими вузами было передано со­ответствующим наркоматам. Вузы стали готовить специалис­тов узкого профиля в сжатые сроки, часто используя бригад­ные методы обучения, отменяя экзамены и т. п., что привело к снижению качества подготовки специалистов. С 1932-1933 гг. были восстановлены традиционные, проверенные временем ме­тоды обучения, расширена специализация в вузах. В 1934 г. были установлены ученые степени кандидата и доктора наук и ученые звания ассистента, доцента и профессора. Были созданы специальные учебные заведения по подготовке руководящих кадров - промышленные акаде­мии. Возникло заочное и вечернее обучение в вузах и технику­мах. На крупных предприятиях получили распространение учебные комбинаты, включавшие втузы, техникумы, школы, курсы повышения квалификации.

В чрезвычайно тяжелых условиях оказалась школа в годы Великой Отечественной войны(1941-1945). Многие школьные здания были заняты под казармы, госпита­ли, заводы. В райо­нах боевых действий прекратили работу почти все школы. За время войны на треть сократилось количество средних школ. Множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах, строительстве обо­ронительных сооружений, учащиеся профессиональных школ трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках. В работающих школах корректировались учебные пла­ны и программы, вводились военно-оборонные темы и военно­физическая подготовка.

В годы войны были приняты правительственные решения о школьном образовании: об обучении детей с семилетнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сель­ской местности (1944), о введении пятибалльной системы оце­нок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установле­нии выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней шко­лы (1944) и др. В 1943 г. была создана Академия педагогичес­ких наук РСФСР.

Для сохранения контингента студентов в вузы привлекались девушки. Сроки обучения за счет уплотнения сокращались до 3-3,5 лет, многие студенты при этом работали. С 1943 г. началось восстановление системы высшего образования. По мере военных успехов Советской Армии были демобилизованы часть вузовских преподавателей, освобождались от призыва студен­ты некоторых технических вузов. К концу войны количество высших учебных заведений и численность студентов прибли­зились к довоенному уровню. Контингент учащихся средних специальных учебных заведений составляла молодежь допри­зывного возраста.

В послевоенный период началось восстановление системы образования. Силами населения методом народной стройки в РСФСР было построено 1736 новых школ. К началу 50-х гг. школа России не только восстановила количество учебных заведений, но и перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Новый курс в развитии школы нашел свое воплощение в Законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальней­шем развитии системы народного образования в СССР», при­нятом в 1958 г. Вместо семилетнего в школах страны вводи­лось всеобщее обязательное восьмилетнее образование. Срок обучения в средней школе увеличивался с 10 до 11 лет в связи с введением в программу профессионального обучения. Созда­валась единая сеть профессионально-технических училищ со сроком обучения от 1 до 3 лет.

Новые правила приема в вузы давали преимущество лицам, имеющим стаж работы не менее 2 лет или демобилизованным из рядов Советской Армии. Большое внимание уделялось выс­шему заочному и вечернему образованию людей, занятых на производстве.

Школьная реформа себя не оправдала. Профессиональная под­готовка учащихся в силу различных причин носила формаль­ный характер, уровень общеобразовательной подготовки при этом понизился. В 1964 и в 1966 гг. вернулись к прежней системе обучения, ограничив профессиональную подготовку школьными уроками труда. Были изменены правила приема в вузы: конкурс для школьников и производственников прово­дился отдельно.

Вступление СССР в эпоху научно-технической революции привело к расширению в 60-е гг. системы высшего и среднего образования, изменениям в отраслевой структуре вузов и в их размещении. Быстро рос прием в вузы и техникумы, связан­ные с новой техникой и новыми отраслями народного хозяй­ства и науки (реактивная техника, использование атомной энер­гии, радиолокация, электронная техника и автоматика и др.). Повысилась роль высших учебных заведений в развитии на­уки.

Следующим шагом в школьной политике Советского государ­ства был переход на всеобщее среднее образование. Реформа породила серьезные народнохозяйствен­ные и психологические проблемы. Традиционно средняя шко­ла ориентировала своих выпускников на поступление в вуз. В 1975 г. менее одной четвертой части выпускников средней школы поступили в вузы, при этом многие выпускники испы­тывали трудности профессиональной ориентации в связи с тем, что во многих отраслях промышленности, сельского хозяй­ства, строительства была велика доля тяжелого физического труда, неквалифицированных монотонных операций. Кроме того, особую остроту приобрел вопрос о со­держании школьного образования. Наряду с усвоением опре­деленной суммы знаний, время требовало от выпускников сред­ней школы умения самостоятельно эти знания приобретать, пополнять и самостоятельно мыслить.

Учителя-новаторы В. Ф. Шаталов, Е. И. Ильин, Ш. А. Амонашвили и другие педагоги показывали пути решения многих проблем школы, но система управления народным образова­нием не способствовала распространению новых методов обу­чения. Интересы отдельного ребенка, инициативы учителей все более игнорировались. Статистика массового охвата детей и подростков обязательным школьным образованием, высокие проценты успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недостаток в научно-педагогическом обосно­вании учебного процесса, отсутствие необходимых финансо­вых, кадровых и иных ресурсов, низкий уровень подготовки массы учащихся и т. д.

Преимущественно экстенсивным путем развивалась в 70- е-80-е гг. система подготовки специалистов. К 1985 г. число университетов в стране достигло 69. При этом престиж выс­шего образования падал, кадры использовались нерациональ­но, уровень подготовки специалистов был невысоким. Слабо использовался научный потенциал вузов: свыше 35% научно­-педагогических работников страны, сосредоточенных в выс­шей школе, выполняли не более 10% научных исследований. В 80-е годы назрело противоречие между возросшим размахом высшего образования и отставанием в экономической и соци­альной отдаче. В 1987 г. была провозглашена перестройка в высшей школе, направленная на интеграцию образования, про­изводства и науки, совершенствование в связи с этим учебного процесса, изменение воспитательной работы в вузах (Гуркина, 2001).

7. ОБРАЗОВАНИЕ В 90-е гг.: ДОСТИЖЕНИЯ, ПОТЕРИ И ПРОБЛЕМЫ

В 90-е гг. произошли серьезные изменения в системе обра­зования в России. С одной стороны, ушли в прошлое идеоло­гизация духовной жизни, государственная регламентация всех сфер культуры. Были провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование; большего участия ме­стных властей в управлении образованием; самостоятельности учебных заведений при определении направлений учебной де­ятельности, перехода в педагогических отношениях к системе сотрудничества учителей, учащихся и родителей. С другой стороны, недостаточное финансирование государственных об­разовательных учреждений привело к оттоку из средней и выс­шей школы квалифицированных преподавательских кадров, к кризису вузовской науки и падению уровня и качества обра­зования.

К концу 80-х гг. полное среднее образование перестало быть всеобщим, то есть обяза­тельным, но оставалось бесплатным и общедоступным. Школа получила возможность отказаться от обязательного госминимума предметов; появилось множество скороспелых альтернативных программ и учебников, что нарушило преемственность средней и высшей школы, снизило общий уровень подготовки школьников.

В начале 90-х гг. был сделан следующий шаг: согласно Кон­ституции всем гражданам обеспечивалось получение обязатель­ного и бесплатного основного девятилетнего образования, но бесплатного полного среднего образования не гарантировалось. Это автоматически превращало среднюю школу в двухуровне­вую, оставляло без социальной защиты категорию подростков 15-16 лет. Для сохранения системы образования потребовалось введе­ние образовательных государственных стандартов, включаю­щих в себя обязательный федеральный и региональный мини­мумы учебных предметов в школьных программах. В новой редакции закона «Об образовании» было записано, что полное среднее образование остается общедоступным и бесплатным.

Потребность общества в повышенном уровне образования растет, и на этой волне общественного интереса система обра­зования имеет все возможности не только выжить, но и стать более совершенной, так, еще с конца 80-х гг. началась диффе­ренциация образования по склонностям и способностям детей. Творчески сильные школы преобразовались в гимназии, лицеи со специализацией по целому циклу предметов или углублен­ному изучению отдельных дисциплин; во многих школах по­явились профильные классы: математические, гуманитарные, естественные. В средней школе существуют бесплатные (обяза­тельные) и платные (дополнительные) предметы, все чаще в школу приглашают вузовских преподавателей, чтобы ликви­дировать разрыв между уровнем подготовки выпускников шко­лы и требованиями высшей школы. В средней школе допуска­ются различные формы самоуправления: совет школы, попе­чительский совет, общее собрание и др.

Система общего профессионального образования в 90-е гг. обогатилась новыми типами учебных заведений - лицеями и колледжами. Учебные программы лучших образовательных учреждений этого типа более обширны, нацелены на овладе­ние наиболее современными и нужными специальностями.

В систему высшего образования входят университеты, ака­демии и институты. Пред­принимаются попытки отойти от традиционного пятилетнего курса обучения, поделив его на две ступени - бакалавриат и магистратуру. В большинстве государственных вузов созданы коммерческие отделения, в том числе и для желаю­щих получить второе высшее образование, частично и аспи­рантура также стала платной (Гуркина, 2001).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Российское общество переживает сегодня период глубоких структурных, в том числе социокультурных изменений. Эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспи­тания. Сложность и определенная непоследовательность ре­формы системы образования обусловлена, с одной стороны, незавершенностью процесса реформирования общества в це­лом, с другой стороны, успех любых реформ зависит во мно­гом от образовательной политики, ее системности, последова­тельности и эффективности.

В настоящее время школа, как и в другие переломные эпо­хи развития России, определяет ее будущее и является усло­вием ее возрождения. Важно, чтобы это понимание появилось в стране и стало приоритетом государственной политики в об­ласти образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гуркина Н . К. Г24 История образования в России (Х –ХХ века ): Учеб. пособие / СПбГУАП. СПб., 2001. 64 с.

2. Леонтьев А. А. История образования в России от древней Руси до конца ХХ века / Газета "Русский язык". № 33. 2001

3. В. Н. Липник. Школьные реформы в России / Библиотечка журн. «Вестник образования России». М.: ПроПресс, 2002, № 8. С. 35–48.

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ; ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Школы и высшие учебные заведения, как мировые образовательно-воспитатель-ные системы, прошли многовековой путь исторического развития. С одной сторо¬ны, они оказывали значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардинальных перемен, происхо¬дивших в социуме, науке и культуре всех стран и народов.
«История - это свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни, вестник старины».
Цицерон
Начальный период развития школы, высших учебных заведений и других образовательных институтов восходит к эпохе великих цивилизаций.
Каковы истоки возникновения и развития современ¬ных школ в мировой образовательной практике?
Возникновение школы пришлось на эпоху перехода от общинно-родового строя к социально-дифференцирован¬ному обществу. Несмотря на то, что древние цивилизации, как правило, существо¬вали обособленно друг от друга, они руководствовались принципиально общими основами в сфере образования человека. По данным этнографии, дописьменный (рисунчатый) период завершился примерно к 3-му тысячелетию до н. э. и намети¬лось появление клинописной и иероглифической письменности как способов пе¬редачи информации.
Именно возникновение и развитие письменности выступило важнейшим фак-тором генезиса школы. Поскольку письмо становилось технически более слож-ным способом передачи информации, постольку оно требовало специального обу¬чения.
Вторым фактором, обусловившим появление школ, послужило разделение де¬ятельности человека на умственный и физический труд, а также усложнение характера последнего. Разделение труда повлекло за собой формирование различных специализаций и специальностей, в том числе профессии учителя и воспитателя. Определенный итог общественного развития выразился и в относительной самостоятельности школы от институтов церкви и государства. В первую очередь она утвердилась как школа письма. Ее цель заключалась в том, чтобы обучить умению читать и писать, или грамоте, отдельных представителей общества (аристократии, служителей культа, ремесленников и торговцев).
Семья, церковь и государство были средоточием образования в эпоху древнейших цивилизаций. Поэтому появляются школы разных видов: домашние, церковные, частные и государственные.
Первые учебные заведения, обучавшие грамоте, получили различные названия.
Например, «домами табличек» назывались школы грамоты в древней Месопотамии, а в период расцвета Вавилонского государства они переросли в «дома знаний”
В Древнем Египте школы возникли как семейный институт, а в дальнейшем они стали появляться при храмах, дворцах царей и вельмож.
В Древней Индии появились сначала семейные школы и лесные школы (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период возрождения индуизма в Индии (II-VI века) при храмах организуются два типа школ - начальная (толь) и yчебное заведение более высокого уровня (аграхар).
В Китае первые школы появились в 3-м тысячелетии до н.э. и назывались «сян» и «сюй».
В Римской империи оформились тривиальные школы, содержание образования которых представлял тривиум - грамматика, риторика, диалектика, и граматические школы - учебные заведения более высокой ступени, где обучали четырем предметам - арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или квадривиуму. Тривиум и квадривиум составляли программу семи свободных искусств. В IV веке появились риторические школы, которые главным образом готовили ораторов и юристов для Римской империи.
Уже в начале I века христианская церковь стала организовывать собственные школы катехуменов. Впоследствии на их основе были созданы школы катехизиса, в дальнейшем трансформировавшиеся в кафедральные и епископальные школы.
В эпоху становления трехступенчатой системы образования в Византии появились грамматические школы (церковные и светские, частные и государственные). Грамматические школы содержательно обогащали программу семи свободных искусств.
В исламском мире сложились два уровня образования. Начальный ypoвень образования давали религиозные школы при мечетях, открываемые для детей ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян (китаб). Второй уровень образования получали в просветительских кружках при мечетях (фикхах и каламах). Здесь изучали шариат (мусульманское право) и теологию, а также арабскую философию, риторику, логику, математику, астрономию, медицину. Кроме того существовали четыре типа школ начального и повышенного начального образова¬ния: школы Корана, персидские школы, школы персидского языка и Корана, араб¬ские школы для взрослых.
В период средневековья (XIII-XIV век) из системы ученичества в Европе заро¬дились цеховые и гильдейские школы, а также школы счета для детей торговцев и ремесленников, в которых обучение велось на родном языке. В это же время по¬явились городские школы для мальчиков и девочек, где преподавание велось как на родном, так и латинском языках, и обучение имело прикладной характер (кро¬ме латыни изучали арифметику, элементы делопроизводства, географию, техни¬ку, естественные науки). В процессе дифференциации городских школ выделились латинские школы, которые давали образование повышенного типа и служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили название коллегий. С середины XV века колле¬гии организовывались при университетах. С течением времени они переросли в современные коллежи или общеобразовательные учебные учреждения.
Развитие западноевропейской школы в период с XV до первой трети XVII века тесно связано с переходом феодального общества к индустриальному. Данный переход оказал определенное влияние на формирование школ трех основных ти¬пов, соответственно ориентированных на элементарное, общее повышенное и высшее образование.
В католических и протестантских странах росло число городских школ началь¬ного обучения, учреждавшихся властями и религиозными общинами. Например, малые школы во Франции, угловые школы в Германии. Однако римско-католиче¬ская церковь отставала от протестантской в процессе организации элементарного обучения. Поэтому во всех католических приходах открывались воскресные шко¬лы для низших слоев населения и начальные учебные заведения для знати. А так¬же создавались благочестивые школы для бедных.
На протяжении XV-XVII веков место учителя-священника в начальной школе постепенно занимает профессиональный педагог, получивший специальное обра¬зование и подготовку. В связи с этим изменяется социальное положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С конца XVI века труд учителя оплачивался общиной. Одновременно наметились улучшения в органи¬зации образовательного процесса: в классах появляются учебники и школьные доски.
К учебным заведениям повышенного общего образования XV-XVII вв. отно-сили:
городские (латинские) школы, гимназии (в Германии в Страсбурге, Гольдель-берге и других городах);
грамматические и публичные школы (в Англии в Винчестере, Итоне, Лон-доне);
коллежи (во Франции при Сорбонне и Наваррском университете, в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне, Париже, Тулузе);
школы иеронимитов (религиозная община братьев общей жизни);
дворянские (дворцовые) школы (в Германии и Италии), школы иезуитов (в Вене, Риме, Париже).
В период с XVII по XVIII век в связи с возросшим влиянием светского образования основной формой обучения стала школа классического типа. В первую очередь классическая школа ориентировалась на изучение древних языков и литературы:
в Германии - городская (латинская) школа (в дальнейшем - реальное училище) и гимназия;
в Англии - грамматическая и публичная (пансионаты для детей элиты общества) школа;
во Франции - коллеж и лицей;
в США - грамматическая школа и академия.
В процессе развития школьного образования каждый тип обогащался и совершенствовался в педагогическом плане, а также приобретал национальные черты и особенности.
В XIX веке в Западной Европе и США были заложены законодательные основы школы. Таким образом класс промышленной буржуазии, доминирующий в обществе, стремился упрочить свои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуществлялось становление национальной системы школьного образования и расширение участия государства в педагогическом процессе (его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). В результате создавались государственные бюро, советы, департаменты, комитеты, министерства образования. Все учебные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференциация на школы классического образца и современные. Таким образом, были организованы:

Неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа в Германии;
муниципальные коллежи и лицеи во Франции;
академии и дополнительные учебные заведения (high school) в CШA.
В результате исторических школьных реформ в XX веке были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции: в США действует государственная система бесплатного обучания до 16-18 лет, во Франции обучение в средней школе стало частично бесплатным с начала 1940-х годов) государственного среднего образования; сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное и качественное образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ, связующие начальное и среднее образование; была расширена программа естественнонаучного среднего образования.
В США в наше время реализуются два принципа организации школ: 8 лет обучения (начальное образование) + 4 года (среднее образование) и 6 лет (начальное) + 3 года (младшая средняя школа) + 3 года (старшая средняя школа, а также частные школы и элитные академии).
В Англии существуют два типа общеобразовательной школы - начальная (с 6 до 11 лет) и средняя (с 11 до 17 лет). Дети до 14 лет обучаются бесплатно.
К средним учебным заведениям относятся: грамматическая и публичная (элит¬ная) школы для подготовки в университеты, современная школа для среднего класса британского общества, центральная школа с уклоном в профессионально-техническую подготовку.
Во Франции сложились две структуры начального образования: бесплатного обучения с 6 до 14 лет, с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 лет, с продолжением образования в средней школе. Средние учебные заведения - ли¬цей, коллеж, частная школа (с 7-летним курсом обучения), открывают дорогу в университеты и высшие технические учебные заведения.
В России действуют две системы школ - государственная (бесплатная) и част¬ная школы. К концу XX века сложилась следующая школьная система:
начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет (4 или 3-летнее обуче-ние на выбор родителей);
базовая средняя школа (5-9 классы);
полная средняя школа (10-11 классы).
В качестве основных образовательных систем в России функционируют массо¬вые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одаренных детей или детей с отклонениями в развитии).
Существуют следующие критерии оценки результативности школы как социально-образовательного института:
соответствие целей и результатов, степень освоения выпускниками школы образовательного государственного стандарта как базовой нормы;
уровень и качество школьного образования и воспитания; количество меда-листов и отличников;
отсев из школы по причине неуспеваемости, систематического нарушения правил поведения или по состоянию здоровья;
социальный статус школы среди населения и педагогической общественности;
процент выпускников, поступивших в вузы;
количество выпускников, ставших известными людьми в рамках региона или страны.
Каковы истоки возникновения и развитие высших учебных заведений в мире?
В Древней Греции был создан один из первых прообразов высшего учебного заведения. В IV веке до н. э. Платон организовал в роще близ Афин, посвященной Академу, философскую школу, которая получила название Академии.
Академия существовала более тысячи лет и была закрыта в 529 г. Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение - Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению философии, физики, мате¬матики и другим наукам о природе. В исторической перспективе - это предше¬ственник современного лицея.
В эллинскую эпоху (308-246 до н. э.). Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum - место, посвященное Музам). В форме лекционных занятий там обуча¬ли основным наукам - математике, астрономии, филологии, естествознанию, ме¬дицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед, Евклид, Эратосфен. Именно Мусеум был самым значительным хранилищем книг и других культурных ценностей. В наши дни современный музей скорее выполняет вторую историческую функцию, несмотря на то, что в последние годы усиливается его образовательно-воспитательное значение.
Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были философские школы и эфебии (учебно-воспитательные заведения военно-спортивного профиля).
В 425 году в Константинополе была учреждена высшая школа - Аудиториум (от лат. audire - слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (Золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII-VIII веков - исключительно на греческом языке.
В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные языки. В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изучали античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Занятия проводились в виде публичных диспутов. Большинство выпускников высшей школы были энциклопедически образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий, создатели славянской письменности, в свое время учились в этой школе. Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская, патриаршия.
Почти одновременно в домах состоятельных и именитых граждан Византии стали складываться кружки-салоны - своеобразные домашние академии, которые объединяли людей вокруг интеллектуалов-меценатов и авторитетных философов. Их называли «школой всяческих добродетелей и эрудиции».
Церковь сыграла особую роль в развитии высшего образования. Например: МОнастырские высшие школы восходили к раннехристианской традиции.
В исламском мире появление Домов мудрости в Багдаде (в 800 году) стало примечательным событием в процессе развития просвещения. В Домах мудрости собирались крупные ученые и их ученики. Они дискутировали, читали и обслуждали литературные произведения, философские и научные сочинения и трактаты, готовили рукописи, читали лекции. В XI-XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения - медресе. Медресе распространились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низамейи в Багдаде, открытое в 1067 году. В них получали как религиозное, так и светское образование. В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе:
столичные, открывавшие выпускникам путь к административной карьере;
провинциальные, выпускники которых, как правило, становились чиновниками.
Крупным культурным и образовательным центром исламского мира была мусульманская Испания (912-976 годы). Высшие школы Кордовы, Саламанки, Толедо, Севильи предлагали программы по всем отраслям знания - богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, меди¬цине и философии. Появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лек¬ционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправ¬ления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образо¬вательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.
Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и обретало статус среди других учебных заведений.
В Индии мусульмане получали высшее образование в медресе и монастырских учебных заведениях (даргаб).
В Китае в период «золотого века» (III-X век) появились учебные заведения университетского типа. В них выпускники получали ученую степень специалиста по пяти классическим трактатам Конфуция: «Книга перемен», «Книга этикета», «Весна и осень», «Книга поэзии», «Книга истории».
В Европе на протяжении XII-XV веков начинают появляться университеты. Однако в каждой стране этот процесс проходил по-разному. Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства универси¬тетов.
В конце XI - начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться уни¬верситетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).
Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привилегии были особыми документами, которые закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право на присуждение ученых степеней, на осво-бождение студентов от военной службы). Сеть университетов в Европе расширя-лась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44.
С самого начала церковь стремилась удержать университетское образование под своим влиянием. И в наше время Ватикан является официальным покровите-лем ряда университетов. Несмотря на данные обстоятельства, по своей организа-ции, программе и методам обучения университеты раннего средневековья уже были альтернативой светского образования церковному. Университеты противо-поставили схоластике деятельную интеллектуальную и духовную жизнь. Именно благодаря им духовный мир Европы стал намного богаче.
История первых университетов тесно связана с творчеством мыслителей, дав¬ших новый толчок к развитию культуры, науки и просвещения, - Р. Бэкона, Я. Гуса, А. Данте, Дж. Уинкли, Н. Коперника, Ф. Петрарки.
Первые университеты были весьма мобильны, поскольку их существенной чер¬той являлся, в известной мере, наднациональный и демократический характер. В случае угрозы эпидемии или войны университет мог перебраться в другой город или даже страну. А международные студенты и преподаватели объединялись в национальные землячества (нации, коллегии). Например, в Парижском университете насчитывалось 4 землячества: французское, пикардийское, английское и германское, а в Болонском университете - 17.
Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты, или колледжи. Факультеты присуждали ученые степени - сначала бакалавра (после 3-7 лет успешной учебы под руководством профессора), а затем - магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно выбирали официального главу университета-pектора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета стали назначаться властями.
Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - канонического права, Орлеанский - гражданского права, университеты Италии - римского права, университеты Испании - математики и естественных наук.
На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.
Идея университета раскрывается в самом названии Universitas, что в переводе с латинского означает совокупность.
Уже в период зарождения университетов в «совокупность» вкладывали разный смысл. В первую очередь акцентировался организационный аспект; по сути, университетом стали называть результат объединения разных типов высших учебных заведений. Например, Парижский университет вырос из объединения богосословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Однако основная миссия университета состояла в приобщении молодого человека к совокупности всех видов знаний. С древности университет (Alma Mater) был источником научных знаний, мудрости и просвещения. Его задача заключалась не только в сохранении и передаче существующих знаний, духовных и культурных ценностей, высших образцов человеческой деятельности, но и в развитии интеллекта ради обновления культуры. В процессе истории именно в университетах рождалось новое знание, создавались научные теории и формировались универсальные мировоззренческие позиции для понимания жизни, мира, космоса, человека. Университет стремился дать универсальное образование учащимся, которые впоследствии входили в элиту общества (ученые, государственные и общественные деятели).
Как правило, выделяют еще один аспект «совокупности», относящийся к принципам организации университетского образования. В первую очередь к ним относят те принципы, которые обеспечивают непрерывность научного творчества: преподавание научных основ и методов познания, приобщение студентов к исследовательской деятельности.
Главными принципами университетского образования (С. И. Гессен) считают:

Полноту представленного в университете научного знания;
дух свободы и творчества в процессе преподавания и обучения;
способность университета к самовосполнению путем подготовки преподава¬телей и ученых.
Эти принципы присущи любому университету независимо от исторической эпохи и характера его развития. При этом следует отметить то, что понимание науки, университетского самоуправления и свободы изменялось исторически.
Как понимают полноту представленности научного знания в университете?
Со времен Эразма Роттердамского «университет» символизирует органиче-скую целостность самой науки. Поэтому главная задача университета состоит в том, чтобы пробуждать в юношах идею науки, помогать им привносить эту идею в конкретную область знания. Стать ученым - все равно что обрести «вторую при¬роду» или способность воспринимать мир через оптику науки, учитывать един¬ство и целостность знания, проводить самостоятельные исследования и стремить¬ся к подлинному открытию (Ф. Шлейермахер). Поскольку наука постоянно по¬рождает новые отрасли знания, постольку ни один университет не может достичь полноты научного знания.
Как правило, определенный университет силен в нескольких специализациях.
Под полнотой науки понимают всю совокупность известных в мире отраслей научного знания, ибо только данный момент обеспечивает возможность тесного взаимодействия и сотрудничества (С. И. Гессен). Великая задача университета состоит в том, чтобы поддерживать живое взаимодействие исследователей из всех ветвей знания, ведущее к общей цели (Г. Гельмгольц). Именно в университете полнота развивающейся науки обеспечивает, с одной стороны, широту кругозора будущего специалиста, а с другой стороны, создает основу для развития отдель-ных отраслей знания.
Смысл полноты науки раскрывают через содержательный объем университет¬ского курса, а именно: теоретическое, прикладное и экспериментальное направ¬ления развивающейся науки как основы учебной дисциплины. Однако соотноше¬ние между теорией и практикой в определенном университетском курсе или цик¬ле дисциплин бывает разным, что влияет на уровень образования и специфику подготовки специалистов.
В условиях университета полнота знания проявляется и в том, что в этот тер-мин вкладывают знание основ гуманитарных и естественных наук; знания о при-роде, человеке и обществе; общеобразовательные знания и серьезную теорети-ческую подготовку в рамках конкретной специализации.
Двуединая свобода преподавания и обучения в университете как «естествен-ная стихия университета» зависит от понимания сути полноты знания и критери¬ев научности.
Как в рамках единства исследования и преподавания реализуется идея свобо-ды преподавателя университета? Университетский курс является учебным или научным? Каково соотношение между систематическим учебным курсом, состоя-щим из лекций и семинаров, цель которого заключается в передаче научных зна-ний и в стимулировании к поиску новых, и научным курсом как организацией ис-следования и поиска путей решения научных проблем?
Ответы на эти вопросы дает опыт отдельных университетов. В одних универ-ситетах профессор не «преподает» предмет, а публично высказывает свои научные взгляды. Соответственно, студент не столько учится, сколько занимается научной деятельностью. В результате количество научно-учебных курсов находится в прямой зависимости от разрабатываемых научных направлений. Кроме того, каждый профессор использует свой стиль и метод преподавания ввиду индивидуального характера всякого творчества. Однако интенсивная научная деятельность требует системного знания различных теорий и направлений в развитии на мысли. Поэтому современный университет сохраняет наряду со свободой обучения различные программы научного, предметного и профессионального преподавания, имеющие общекультурное значение.
В процессе развития университета всегда ставилась проблема свободы преподавания. Мировой опыт демонстрирует разные пути ее решения. Одни университеты отдают предпочтение блестящему оратору и лектору, умелому пропагандисту научных достижений, который умеет вызвать у студентов интерес к познанию истины. Другие видят в университете не столько учебное заведение, сколько привилегированную цеховую организацию (И. Г. Фихте) или высшую научную школу, открывающую научные истины и проверяющую результаты новейших открытий. Однако современные университеты готовят своих выпускников не только к научно-исследовательской деятельности, но и к различным профессиональным обязанностям. При этом традиционная - духовная и культурологическая миссия университетов остается неизменной. По мнению С. И. Гессена, «только наука должна определять его (университет) в его внутреннем бытии, а не посторонние науке интересы государства, вероисповедания, секты и партии». Поэтому вcе университеты мира едины в основной идее, заключающейся в их возникновении в качестве научного и интеллектуального центра развития любого общества.
Отличительной особенностью университета является его способность к самовосполнению из круга своих студентов, символизирующая потенциал саморазвития и свободы науки. Таким образом, университет-это автономный по своей сути союз ученых, в буквальном смысле слова «самопродолжающийся союз» (С. И. Гессен). Не случайно университет не терпит над собой даже самой благожелательной власти, так как он есть последняя ступень в иерархии научного образования.
На протяжении длительного процесса развития университетского образования можно выделить исторически изменчивые типы парадигм. Каждая из них оформлялась в зависимости от доминирования в определенную эпоху идеального “образа” универсального знания.
В процессе развития университетского образования «культурно-ценностная» парадигма опирается на освоение универсальных элементов культуры и ценностей прошлых поколений посредством систематического и углубленного изучения трудов великих мыслителей (изначально на латинском и греческом языках). Она ориентирует на разностороннее познание мира. В рамках данной парадигмы выпускники первых университетов получали высшее звание образованного человека - философа или богослова. Стратегия образования, связанная с овладением культурным наследием прошлого, духовными ценностями и достижениями наук, получившими мировое признание, вплоть до нашего времени относится к феномену классического образования.
«Академическая» парадигма характеризуется приоритетом в университет-ском образовании теоретических знаний и развитием фундаментальных наук, ори¬ентацией на подготовку выпускников университета к поиску новых знаний, пониманию и объяснению мира и действий человека с позиций науки, теории, ги-потезы.
В рамках данной парадигмы главной ценностью являются научные знания о природе и животных, земле и космосе, человеке и обществе, жизни и смерти. По типу и качеству освоения научных знаний, как результату фундаментальных и прикладных исследований профессоров университета, стали выделять такие виды университетского образования: биологическое, математическое, филологическое, физическое, химическое. В качестве академической традициии университета при-знается систематическое и углубленное изучение фундаментальных основ науки, предполагающее непосредственное участие студента в процессе научных иссле-дований.
Сущность «профессиональной» парадигмы проявилась в обогащении и рас-ширении содержания университетского образования. Наука перестала быть са-моценной в качестве способа познания и объяснения мира. Она также стала вы-полнять функцию производительной силы, развивающей технику и производство. В результате университет начал концентрировать и расширять не только спектр научных знаний, но и высших образцов социокультурной и профессиональной де¬ятельности человека. С этого времени в университете стали получать высшее ме¬дицинское, юридическое, экономическое, педагогическое, инженерно-техниче-ское и другое высшее профессиональное образование как ответ на социальный заказ государства и общества.
«Технократическая» парадигма университетского образования выходит на первый план в XIX-XX веках как своеобразное мировоззрение, существенными чертами которого являются: примат техники и технологии над научными и куль-турными ценностями, узкопрагматическая направленность высшего образования и развития научного знания.
При определении целей и содержания университетского образования в рамках данной парадигмы доминируют интересы производства, экономики и бизнеса, раз¬вития техники и средств цивилизации. В связи с этим в XX веке гуманитарная и естественнонаучная составляющие университетского образования претерпели существенные изменения.
Альтернативой технократическому и прагматическому вызову стала гумани-стическая ориентация университетского образования.
Личность человека с ее способностями и интересами представляет главную ценность «гуманистической» парадигмы. В условиях университета все студен¬ты должны получить универсальное образование и выбрать сферу профессиональ-ной деятельности не только по признаку социальной значимости, но и по призва-нию, обеспечивающему самореализацию личности.
Модели университетского образования формировались под влиянием доми-нирующей образовательной парадигмы и спектра различных факторов.
Первые две модели отличаются по признакам целевой направленности и спе-цифики доминирующего содержания университетского образования.
Традиционная, или классическая, модель представляет собой систему академического образования как процесса передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, знаний и достижений наук, высших образцов и способов человеческой деятельности. Данная модель должна заложить основы для проявления творчества на благо дальнейшего развития общества, государства, науки, техники и культуры. Как правило, она ориентирована на подготовку перспективного, высокообразованного и культурного человека будущего общества. Цели и содержание образования классической модели предполагают оптимальное соответствие прошлого, настоящего и будущего в мире науки, культуры, техники и жизни человека.
Рационалистическая модель университетского образования организационно ориентирована на успешную адаптацию к современному обществу и цивилизации, высокое качество универсальной подготовки, глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности, готовность к творческому освоению и разработке перспективных технологий.
С точки зрения развития университетского образования как социокультурногого феномена, можно выделить еще две модели развития университета по признакам «включенность в социальные структуры» и «способ управления». Соответственно это модели университета как государственно-ведомственной организации и как автономного высшего учебного заведения, независимого от государства других социальных институтов.
В первом случае университетское образование организуется с централизованным определением целей и содержания образования через государственные образовательные стандарты, номенклатуры специальностей и специализаций, учебных планов и дисциплин, нормативов для оценки уровня образованности выпускников и способов контроля управленческими органами.
Вторая модель (автономного университета) предполагает организацию образования в рамках собственной инфраструктуры через разностороннюю кооперацию деятельности университетских подсистем разного типа, уровня и ранга. Автономный университет, подобно первым университетам эпохи средневековья, руководствуется своим Уставом и опирается на собственные ресурсы.
Тип университета как высшего учебного заведения определяет вид или тип современного университетского образования.
В наше время во всем мире и в России появились гуманитарный, технический, педагогический, медицинский университеты, университет технологии и дизайна. В связи с таким многообразием, с одной стороны, возникает тенденция размывания сути университетского образования, а с другой стороны, преобразование всех видов высших учебных заведений в унифицированный для всего мира тип высшей школы - университет. Однако независимо от путей развития университета в будущем слова нашего современника Д. С. Лихачева останутся актуальными: “Университет - будь он для химиков, физиков, математиков, юристов - учит всегда многомерности жизни и творчества, терпимости к непонятному и попытке постигнуть бескрайнее и разнообразное».
Процесс освоения и созидания человеком культурных ценностей возносит университет до вершин достижений человечества. Это обусловлено и тем, что содержание университетского образования непрерывно пополняется из культурно¬го наследия всех стран и народов, из разных отраслей науки, жизни и практики человека. Поэтому высшее образование становится необходимым и важным фак¬тором развития как отдельных сфер (экономики, политики, культуры, науки), так и всего общества.
Университеты концентрируют высшие образцы социокультурной, учебно-по¬знавательной и научно-исследовательской деятельности человека определенной эпохи.
В XX веке, наряду с качественными и структурными изменениями университе¬та и университетского образования, изменился тип научности и научно-исследо¬вательской деятельности. Научность, образцом которой являлись традиционно ус¬тоявшиеся дисциплины (философия, математика, физика, биология, медицина), дополняется новыми науками (психологией, генетикой, социологией, биофизикой, информатикой), а также различными формами интеграции (философия образова¬ния, педагогическая психология, физическая химия). Поэтому непрерывно изме¬няется содержание университетского образования; специализации и направления подготовки специалистов; соотношение фундаментальных курсов и прикладных дисциплин; ориентации факультетов, кафедр, научных отраслей.
Причем каждая учебная дисциплина, образовательная технология, сфера об-щения студентов и преподавателей, личность преподавателя как ученого и педа-гога и другие факторы имеют огромное значение в общекультурном, профессио-нальном, интеллектуальном и личностном развитии выпускников университета.
Развитие университетов обусловлено влиянием мировой, национальной и даже региональной культуры, включая этнографию региона и ценностное отношение к образованию и науке.
Как оценивают развитие системы высшего образования в целом и университе¬та как наиболее распространенного в мире типа высшего учебного заведения?
Для оценки развития системы высшего образования в стране используют сле¬дующие параметры степеней соответствия:
образовательной политики в подготовке высококвалифицированных профес¬сионалов и реальной потребности в специалистах на конкретно-историче-ский период развития государства и общества;
целей образования стандартам высшей школы и получаемым результатам;
государственных и других источников финансирования высших учебных за¬ведений;
соотношение в стране государственных, общественных и частных вузов;
качества и уровня высшего образования мировым стандартам;
открытости системы высшего образования при вхождении в мировое образо¬вательное пространство;
ориентиров на мировые стандарты и сохранение сложившихся традиций.
В мировой и отечественной практике при оценке эффективности развития уни¬верситета используются определенные группы критериев и показателей:
уровень развития научных школ и их полнота согласно современной класси¬фикации наук;
степень соответствия общекультурной составляющей университетского образования фундаментальным и специальным исследованиям;
открытость вуза для инноваций и адаптации мирового опыта;
уровень материально-технического, научно-методического обеспечения;
источники и возможности финансирования;
качество обеспечения профессионально-педагогическими кадрами, комплектация преподавательского штата через аспирантуру и докторантуру;
уровень подготовки специалистов;
число студентов на одного преподавателя;
площадь учебного помещения на одного студента;
выбор выпускниками сферы профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

История развития начальной, средней и высшей школы не только продолжает традиции конкретной страны, но и входит в мировой опыт. Поэтому говорят как об общих тенденциях развития школы и высшего учебного заведения, так и о национальной системе образования определенной страны.
В процессе истории в различных странах сложились особые типы образовательных систем. Во всем мире, однако, в качестве универсального типа высшего образования принят университет.
Об эффективности школы или вуза судят по общепринятым в мировой практике критериям и показателям.
Соотношение университетского образования, науки и культуры рассматривается в разных аспектах:

В историческом контексте, включающем в себя конкретные социальные институты как сферы развития и воспитания человека;
в рамках культурологической парадигмы высшего образования;
в условиях культурно-исторического типа университета как образовательной системы;
как модели мирового и национального университетского образования:
через анализ учебных планов, дисциплин, образовательных программ в системе университетов;
подготовки квалифицированных специалистов;
описания и прогнозирования образа выпускника университета как культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи;
через раскрытие специфики университетской среды;
обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций в университете;
через инновационные процессы в системе высшего образования.
К критериям оценки эффективности работы вуза относят две группы показателей: одну - для оценки вуза в рамках страны и всей системы высшего образования, другую - для оценки особенностей и динамики развития вуза.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте основные этапы развития школы и школьного образования.
2. Назовите виды школ, существовавшие в мировой практике. Какие из них функцио¬нируют в современной России?
3. Назовите основные тенденции развития школы в XX веке.
4. Чем отличаются современные школьные системы образования наиболее развитых стран?
5. По каким критериям оценивают эффективность работы современной школы?
6. Можно ли оценить по этим критериям школы других исторических периодов разви¬тия общества?
7. Назовите первые в мире высшие учебные заведения.
8. Чем отличается университет от других видов высших учебных заведений?
9. Каковы основные признаки университета?
10. Что важнее для современного выпускника университета научная зрелость или про¬фессионально-практическая готовность выполнять свою социальную роль. Каково соотношение между ними?
11. Может ли университетская политика ориентироваться только на потребности на¬стоящего?

Начало образования на Руси

На Руси учебные заведения именовались училищами: слово школа вошло в обиход начиная с XIV века. Уже в первой половине XI века нам известны дворцовая школа князя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде в 1030 году.
Содержание образования, как и в учебных заведениях Запада, составляли восходящие к античности семь свободных искусств: грамматика, риторика, диалектика (так называемый тривиум), арифметика, геометрия, музыка и астрономия (так называемый квадривиум). Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086 году в Киеве было открыто первое женское училище. По образцу киевской и новгородской при дворах русских князей открывались и другие школы – например, в Переяславле, Чернигове, Суздале школы создавались при монастырях.
Школы были не только учебными заведениями, но и центрами культуры, в них делались переводы древних и византийских авторов, переписывались рукописи.
Некоторые историки российского образования, и в числе их такой компетентный историк, как П.Н. Милюков, высказывали мнение (опираясь на факты, относящиеся к XV–XVI вв.), что в Древней Руси большинство населения было не только малообразованным, но и вообще безграмотным.

Школа XIV в. Миниатюра из "Жития Сергия Радонежского"
Фрагмент.Конец XVI в.

Однако сохранились многочисленные свидетельства обратного. Например, открыты так называемые граффити (надписи, сделанные на стенах соборов и церквей; особенно известны граффити Новгородского и Киевского Софийских соборов), оставленные явно случайными прихожанами. Найдены многочисленные берестяные грамоты XI–XIII вв., причем не только в Великом Новгороде, но и в других древнерусских городах; по их содержанию видно, что их авторами были люди самого различного социального положения, в том числе купцы, ремесленники, даже крестьяне, встречались и грамоты, написанные женщинами. Сохранилась даже грамота, служившая ребенку школьной тетрадкой. Есть и другие как прямые, так и косвенные свидетельства относительно широкого распространения грамотности на Руси .
Упадок культурной жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского нашествия (как известно, в это время погибла большая часть древнерусских рукописей) отразился и на образовании. Из в основном светского оно стало почти исключительно духовным (монастырским). Именно православные монастыри сыграли в это время (XIII–XV вв.) роль хранителей и распространителей российского образования.

Образование в Московском государстве в допетровское время

Укрепление Московского государства повлекло за собой и некоторый подъем образования. С одной стороны, стали возникать многочисленные приходские и частные школы, где обучались грамоте и счету дети не только духовенства, но и ремесленников и купцов; с другой – была создана и закреплена решениями Стоглавого собора (1551 г.) система православного образования.
В XVI–XVII вв. центрами просвещения в восточнославянских землях были Украина и Белоруссия. В борьбе против политического и идеологического (в особенности религиозного) наступления Польши украинские и белорусские просветители основывали так называемые «братские школы», тесно связанные с национально-освободительным движением. На базе двух таких школ в 1632 г. была открыта Киево-Могилянская коллегия (с 1701 г. академия); в 1687 г. по ее образцу была создана в Москве Славяно-греко-латинская академия. На Украине и в Белоруссии возникали типографии (именно туда, в Острог под Львовом, уехал первопечатник Иван Федоров после бегства из Москвы); создавались и издавались учебники.
С середины XVII в. в Москве стали открываться школы, созданные по образцу европейских грамматических школ и дававшие как светское, так и богословское образование. В это время произошли и важные изменения в методике начального обучения. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр (буквами кириллического алфавита) стали использоваться арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения, например, псалмы. Появились «азбуковники», т.е. толковые словари для учащихся.
Важно подчеркнуть демократический (внесословный) характер образования уже в допетровское время. Так, при создании Славяно-греко-латинской академии в ней было 76 учеников (не считая подготовительного класса, или «школы словенского книжного писания»), в том числе священники, дьяконы, монахи, князья, спальники, стольники и «всякого чина москвичи» вплоть до челядинцев (слуг) и сына конюха.
Чему обучались русские в допетровское время?
Наиболее слабо было поставлено преподавание математики. Только в XVII веке стали появляться учебники с арабскими цифрами. Из четырех правил арифметики на практике использовались только сложение и вычитание, почти не применялись действия с дробями. Более или менее развитой была геометрия, а вернее, практическое землемерие. Астрономия тоже была чисто прикладной областью (составление календарей и др.). В XII веке распространилась астрология. Естествоведческие знания были случайными, несистематическими. Развивалась практическая медицина (в основном заимствованная с Востока) и особенно фармацевтика. Очень высок был интерес к истории. Как пишет П.Н. Милюков, «историческое чтение было, после религиозного, самым любимым чтением древнерусского грамотея. Но удовлетворить потребности исторического знания в Древней Руси было довольно мудрено. При всем обилии летописей и исторических сказаний о русских исторических событиях разобраться в них было нелегко, так как ни общего руководства, ни какой-либо цельной системы в изображении хода русской истории не существовало».
На Руси издавалось до 2,5 тысяч экземпляров букварей ежегодно плюс три тысячи Часословов и полторы тысячи Псалтырей. Конечно, на 16 миллионов населения России это число невелико, но очевидно, что грамотность была уже массовым явлением. Грамматика Мелетия Смотрицкого появилась в 1648 году. (Необходимо отметить, что и буквари, и грамматика описывали не живой разговорный русский язык, а литературный старославянский (церковно-славянский). В XVII веке появились первые учебники риторики и логики.

Образовательная реформа Петра Великого и первые послепетровские десятилетия

Благодаря Петру в России возникла система профессионального образования. В 1701 г. были созданы навигацкая, пушкарская, госпитальная, приказная и другие школы, находившиеся в ведении соответствующих государственных органов. Кроме того, к 1722 году в разных городах России были открыты 42 так называемые «цифирные школы», обеспечивавшие начальное обучение математике. Гуманитарное образование обеспечивалось духовными школами, преподавателей для которых готовила Славяно-греко-латинская академия. Всего в России к 1725 году было около 50 епархиальных школ. Правда, позже количество учеников в цифирных школах резко сократилось в связи с открытием епархиальных школ, куда перешли почти все дети священников и дьяконов, и нежеланием «посадских людей» (купечества и ремесленников) отдавать своих детей в цифирные школы (их предпочитали обучать ремеслу). Поэтому основным контингентом цифирных школ стали солдатские дети и дети приказных, а часть школ пришлось закрыть. Уже после смерти Петра, в 1732 г., возникли гарнизонные школы, дававшие не только начальное военное, но и начальное математическое и инженерное образование. Часть духовных («архиерейских») школ расширили свой курс за счет «средних» и «высших» классов и стали именоваться «семинариями». В них, кроме грамоты, изучались грамматика, риторика, философия и богословие.
Петр мечтал о создании единой внесословной системы образования. На деле созданная им система оказалась и не единой (профессиональная школа – духовная школа), и не внесословной. Не ставилась и задача общего образования, оно давалось попутно, как часть и условие профессионального образования. Но эта система сыграла гигантскую роль в развитии российского образования, «вписав» его в европейскую систему образования. Кроме того, именно при Петре, в 1714 году, образование было объявлено обязательным для детей всех сословий (кроме крестьян).
Кстати, именно Петру мы обязаны введением гражданской азбуки, которой пользуемся и сейчас, и первыми переводами на русский язык западноевропейских учебников, прежде всего по предметам естественным, математическим и техническим – астрономия, фортификация и т.д.
Любимым детищем Петра была Академия наук. При ней был учрежден первый российский университет в Санкт-Петербурге, а при университете – гимназия. Вся эта система, созданная Петром, начала действовать уже после его смерти – в 1726 году. Профессуру приглашали в основном из Германии – среди профессоров были знаменитости европейского уровня, например, математики Бернулли и Эйлер. Студентов в университете было сначала очень мало. В основном это были дети дворян или живших в России иностранцев; однако уже вскоре были введены стипендии и особые места для «казеннокоштных» студентов (учившихся за счет государства). Среди казеннокоштных студентов были разночинцы и даже крестьяне (например, М.В. Ломоносов). В гимназии также учились дети солдат, мастеровых и крестьян, однако они обычно ограничивались низшими (младшими) классами.
В 1755 году аналогичный университет с двумя гимназиями при нем (для дворян и для разночинцев) был открыт в Москве. Курс дворянской гимназии включал русский язык, латынь, арифметику, геометрию, географию, краткую философию и иностранные языки; в гимназии для разночинцев учили главным образом искусствам, музыке, пению, живописи, преподавали и технические науки.

Российское образование при Екатерине II

Екатерина внимательно изучала опыт организации образования в ведущих странах Западной Европы и важнейшие педагогические идеи своего времени. Например, в России XVIII века были хорошо известны труды Яна Амоса Коменского, Фенелона, «Мысли о воспитании» Локка. Отсюда, кстати, новая формулировка задач школы: не только учить, но и воспитывать. За основу брался гуманитарный идеал, зародившийся в эпоху Возрождения: он исходил «из уважения к правам и свободе личности» и устранял «из педагогики все, что носит характер насилия или принуждения» (П.Н. Милюков). С другой стороны, воспитательная концепция Екатерины требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки учителя. Впрочем, уже в 80-х гг. центр внимания был снова перенесен с воспитания на обучение.
За основу были взяты прусская и австрийская системы образования. Предполагалось учредить три типа общеобразовательных школ – малые, средние и главные. В них преподавались общеобразовательные предметы: чтение, письмо, знание цифр, катехизис, священная история, начатки русской грамматики (малая школа). В средней добавлялись объяснение Евангелия, русская грамматика с орфографическими упражнениями, всеобщая и русская история и краткая география России, а в главной – подробный курс географии и истории, математическая география, грамматика с упражнениями по деловому письму, основания геометрии, механики, физики, естественной истории и гражданской архитектуры. Была внедрена классно-урочная система Коменского, делались попытки использовать наглядность, в старших классах даже рекомендовалось вызывать у учащихся самостоятельную работу мысли. Но в основном дидактика сводилась к заучиванию наизусть текстов из учебника. Отношения учителя с учениками строились в соответствии с взглядами Екатерины: например, были строго запрещены любые наказания.
Для системы общеобразовательных школ нужно было подготовить учителей. Для этой цели в 1783 году в Петербурге было открыто Главное народное училище, от которого через три года отделилась учительская семинария – прообраз педагогического института.
Екатерининская реформа не была доведена до конца, но тем не менее она сыграла значительную роль в развитии российского образования. За 1782–1800 гг. разные виды школ окончили около 180 тыс. детей, в том числе 7% девочек. К началу XIX в. в России было около 300 школ и пансионов с 20 тыс. учащихся и 720 учителями. Но среди них почти совсем не было сельских школ, т.е. крестьянство практически не имело доступа к образованию. Правда, еще в 1770 г. созданная Екатериной «комиссия об училищах» разработала проект устройства деревенских школ (включавший предложение о введении в России обязательного начального обучения для всех детей мужского пола независимо от сословия). Но он остался проектом и не был воплощен в жизнь.

Российское образование в Александровскую эпоху

В начале царствования Александра I группа молодых реформаторов во главе с М.М. Сперанским наряду с другими преобразованиями осуществила и реформу системы образования. Впервые была создана школьная система, распределенная по так называемым учебным округам и замкнутая на университетах. Эта система была подчинена Министерству народного просвещения. Вводились три типа школ: приходские училища, уездные училища и гимназии (губернские училища). Школы двух первых типов были бесплатными и бессословными. В отличие от екатерининской школьной системы, эти три типа школ соответствовали трем последовательным ступеням общего образования (учебный план каждого следующего типа школы не повторял, а продолжал учебный план предыдущего). Сельские приходские училища финансировались помещиками, уездные училища и гимназии – из государственного бюджета. Кроме того, были духовные училища и семинарии, подведомственные Священному Синоду, училища, подчиненные ведомству учреждений императрицы Марии (благотворительные) и военному министерству. Особую категорию составляли элитные учебные заведения – Царскосельский и другие лицеи и благородные пансионы.
Приходские школы учили Закону Божию, чтению, письму, началам арифметики. В уездном училище продолжалось изучение Закона Божия и арифметики с геометрией, изучались также грамматика, география, история, начала физики, естественной истории и технологии. В губернских училищах изучался предмет, который ныне называется граждановедением или обществоведением (по учебнику Янковича де Мириево «О должностях человека и гражданина», одобренному и отредактированному самой Екатериной), а также логика, психология, этика, эстетика, естественное и народное право, политическая экономия, физико-математические и естественно-научные предметы, коммерция и технология.
Были открыты новые университеты – Казанский и Харьковский. Устав Московского университета, принятый в 1804 г. и ставший образцом для других университетских уставов, предусматривал внутреннюю автономию, выборность ректора, конкурсное избрание профессоров, особые права советов факультетов (факультетских собраний) в формировании учебных планов.
Начиная с 1817 года заметен откат этой системы на консервативные позиции. Были разгромлены либеральные университеты, их лишили многих академических свобод. В гимназиях были введены Закон Божий и русский язык, а также древние языки (греческий и латинский), исключены философские и общественные науки, всеобщая грамматика, экономика.

Российское образование при Николае I

После смерти Александра I и восстания декабристов реакционный откат российской системы образования продолжался. Уже в мае 1826 года императорским
рескриптом был образован специальный Комитет устройства учебных заведений, которому было поручено немедленно ввести единообразие в учебную систему, «дабы уже, за совершением сего, воспретить всякие произвольные преподавания учений, по произвольным книгам и тетрадям».
Николай I прекрасно понимал, что борьбу с революционными и либеральными идеями надо было начинать со школ и университетов. Системе образования был возвращен сословный характер: как суммировал позицию николаевского правительства П.Н. Милюков, «никто не должен получать образование выше своего звания».
Общее устройство системы образования осталось тем же, но все школы были выведены из подчинения университетам и переведены в прямое подчинение администрации учебного округа (т.е. Министерству народного просвещения). Было сильно изменено преподавание в гимназиях. Главными предметами стали греческий и латинский языки. «Реальные» предметы разрешалось преподавать как дополнительные. Гимназии рассматривались лишь как ступень к университету; таким образом, учитывая сословный характер гимназий, разночинцам был практически закрыт доступ к высшему образованию. (Тем не менее в 1853 году в одном только Петербургском университете они составляли 30% от общего числа студентов). Благородные пансионы и частные школы, плохо поддававшиеся тотальному контролю со стороны государства, были преобразованы или закрыты, их учебные планы должны были быть согласованы с учебными планами государственных школ.
Именно из уст министра народного просвещения С.С. Уварова (в его обращении к попечителям учебных округов 21 марта 1833 года) прозвучала печально знаменитая формула «православие, самодержавие, народность». «Русские профессора должны были читать теперь русскую науку, основанную на русских началах (П.Н. Милюков). В 1850 году новый министр, Ширинский-Шихматов, докладывал Николаю I, что «все положения науки должны быть основаны не на умствованиях, а на религиозных истинах и связи с богословием». Он же писал, что «лица низшего сословия, выведенные посредством университетов из природного их состояния... гораздо чаще делаются людьми беспокойными и недовольными настоящим положением вещей...».
В университетах и других высших учебных заведениях была отменена выборность ректоров, проректоров и профессоров – они теперь прямо назначались Министерством народного просвещения. Поездки профессоров за границу были резко сокращены, прием студентов ограничен, была введена плата за обучение. Для всех факультетов стали обязательными богословие, церковная история и церковное право. Ректоры и деканы должны были наблюдать, чтобы в содержании программ, в обязательном порядке представляемых профессорами перед чтением курсов, «не укрылось ничего, несогласного с учением православной церкви или с образом правления и духом государственных учреждений». Из учебных планов была исключена философия, признанная – «при современном предосудительном развитии этой науки германскими учеными» – ненужной. Чтение курсов логики и психологии было возложено на профессоров богословия.
Были приняты меры к укреплению дисциплины среди студентов, т.е. к гласному и негласному надзору за ними: так, инспектору Московского университета предписывалось посещать «в разные часы и всегда неожиданно» квартиры казеннокоштных студентов, контролировать их знакомства, посещение ими церковных служб. Студенты были одеты в форму, регламентировалась даже их прическа, не говоря уже о поведении и манерах.
В 1839 году в некоторых гимназиях и уездных училищах были открыты (с 4-го класса) реальные отделения, где преподавались промышленно-естественная история, химия, товароведение, бухгалтерия, счетоводство, коммерческое законоведение и механика. Принимались туда разночинцы; задача заключалась в том, чтобы, как прямо писал министр, «удержать низшие сословия государства в соразмерности с гражданским их бытом и побудить их ограничиться уездными училищами», не допуская в гимназию и тем более в университеты. Но объективно это означало отход от господства классического образования в сторону реальных потребностей общества.

Образовательная реформа Александра II

Среди реформ, осуществленных в либеральную александровскую эпоху, значительное место занимает перестройка российского образования. В 1864 году было принято «Положение о начальных училищах», утвердившее общедоступность и внесословность начального образования. Наряду с государственными школами поощрялось открытие земских и частных школ.
В качестве основной школы вводились гимназии и прогимназии. Гимназии делились на классические и реальные (преобразованные в 1872 году в реальные училища). Формально гимназии были общедоступными для всех, кто выдержал приемные испытания. Доступ в университеты открывался только для выпускников классических гимназий или для тех, кто сдавал экзамены за курс такой гимназии. Выпускники реальных училищ могли поступать в неуниверситетские высшие учебные заведения; именно в это время были основаны Петербургский технологический институт, Московское высшее техническое училище, Петровская сельскохозяйственная академия в Москве. В 1863 году был принят новый университетский устав, возвращавший университетам автономию, дававший большие права университетским советам, разрешавший открытие научных обществ и даже позволявший университетам выпускать бесцензурно (точнее, с собственной цензурой) научные и учебные издания. Ректоры и деканы вновь стали выборными, опять стали посылать профессоров за границу, были восстановлены кафедры философии и государственного права, было облегчено и резко расширилось чтение публичных лекций, отменены ограничения на прием студентов.
Значительно выросла роль общественности в системе образования (попечительские и педагогические советы). Однако даже в эти годы все учебники школ утверждались централизованно – в ученом совете Министерства народного просвещения. С начала 70-х гг. централизация еще больше усилилась: это касалось и учебных планов, и программ (они были унифицированы), и выбора учебников.
Роль общества в российской системе образования второй половины XIX века была исключительно большой. Основывались педагогические общества, комитеты грамотности, собирались педагогические съезды. Фактически российское общество в основном контролировало дошкольное, начальное народное образование, профессиональную школу, женское и внешкольное образование.

Российское образование в конце XIX – начале XX века

С начала 70-х гг., а в особенности при Александре III, вновь восторжествовала реакция. Школа опять стала сословной. Новый министр, И.Д. Делянов, в 1887 году издал знаменитый циркуляр, где говорилось, что гимназии и прогимназии следует освободить «от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детей коих, за исключением разве одаренных необыкновенными способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей они принадлежат». Основное образование приобретало все более формальный характер, преподавание древних языков свелось к зазубриванию грамматики. Земские школы были повсеместно заменены церковно-приходскими, с тем чтобы «искать главной опоры в духовенстве и церкви в народном первоначальном образовании» (К.П. Победоносцев).
Однако к концу века положение резко изменилось в лучшую сторону. Были приближены друг к другу учебные планы гимназий и реальных училищ, отменены уроки латыни и греческого в младших классах гимназий и заменены уроками русского языка, географии, русской истории. Выросло число учащихся в гимназиях, причем процент детей дворян и чиновников в них упал до 35%, а детей мещан, рабочих и крестьян вырос до 45%. Снизилось число неграмотных в России, повысился интерес к образованию. Университеты вновь получили автономию (официально это произошло в 1905 г.), женщины были допущены на некоторые факультеты, были открыты новые университеты и другие высшие учебные заведения.
Во многих регионах Российской империи в эти десятилетия открываются школы с преподаванием на языках местных национальностей. В школах используется письменность на русской графической основе, готовятся грамотные учителя из числа представителей данной национальности. Наряду с этим, особенно в период реакции – в 80-е гг., заметна тенденция к русификации образования. Так, например, с 1876 г. было запрещено использование украинского языка во всех учебных заведениях (включая частные) малороссийских губерний.
Перед самой революцией 1917 года под руководством П.Н. Игнатьева были разработаны основы новой реформы, так и не состоявшейся. Ее основными идеями были: привлечение общественности к управлению образованием; автономия школ и большие права органов местного самоуправления в сфере образования; поощрение частной инициативы; создание единой школы с преемственностью всех ее ступеней; отделение школы от церкви; содействие развитию национального образования; отмена всех сословных, национальных и других ограничений; всеобщее обязательное начальное образование; совместное обучение мальчиков и девочек; свобода преподавания и отмена цензуры учебников; обновление содержания образования.
В этом проекте реформы отразились педагогические идеи, разработанные во второй половине XIX и начале XX века такими выдающимися русскими педагогами, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, В.И. Чарнолуский. На этих идеях мы вкратце остановимся в специальном разделе данной статьи.

Советская школа до начала 30-х гг.

Уже в конце 1917 г. начала проводиться национализация всех типов учебных заведений. Школа была объявлена не только единой и трудовой, но и бесплатной, общеобязательной и общедоступной. Была заявлена преемственность ступеней образования, обеспечивалось равенство возможностей образования. Была осуществлена последовательная демократизация школы – участие в управлении образованием органов местного самоуправления, организация общественных школьных советов, отмена обязательных домашних заданий, отметок и экзаменов, введение программ только в качестве примерных, а также гибких учебных планов. Были предоставлены все возможности для педагогических экспериментов в духе прогрессивных идей российской и зарубежной педагогики, в частности, большое распространение получили метод проектов и Дальтон-план, предусматривавшие перенос акцентов на активную и самостоятельную (под руководством учителя) познавательную деятельность учащихся.
Введение всеобщего обучения и движение за ликвидацию неграмотности, в результате чего в городах были охвачены обучением все дети, в селах около половины, а уровень грамотности в обществе скачком вырос; борьба с детской беспризорностью; широчайшее распространение обучения на национальных языках, создание десятков новых письменностей и издание учебников; привлечение к педагогической деятельности лучших представителей старой дореволюционной интеллигенции и многое другое – это достижение советского образования 20-х гг.
Конечно, те идеалы, которые проповедовались тогда и позже, те ценности, которые были заявлены как ориентир для развития системы образования, и та практика, к которой в конце концов и довольно быстро пришла советская власть, – вещи совсем разные. В школе тех лет бился живой пульс творчества, а педагогика была ищущей, антидогматической. А главное – это была школа, пронизанная идеями развивающего образования, демократии, самоуправления и сотрудничества. В создании единой трудовой школы участвовали такие замечательные педагоги и психологи, как С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак.
Все ли было хорошо в системе российского образования 20-х гг.?
Начнем с того, что это образование было ярко идеологически окрашенным. Школа рассматривалась как орудие коммунистического перерождения общества, как проводник «идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на непролетарские и полупролетарские слои». Основной целью школы объявлялось формирование нового человека; на практике же ставилась гораздо более узкая и ограниченная задача – обеспечить среднее и высшее профессиональное образование, необходимое в условиях ускоренной индустриализации страны. Отсюда резкое сокращение основного общего образования (преобладала семилетка) и распространение ФЗУ – фабрично-заводских училищ. Отсюда появление так называемых рабфаков, ускоренно и часто довольно халтурно готовивших детей рабочих и крестьян, не имевших законченного среднего образования, к поступлению в высшие учебные заведения (в основном технические). Выпускники рабфаков имели преимущества при поступлении.
Советская власть очень боялась «дурного» влияния старых, «буржуазных» специалистов на так понимаемое образование. Особенно пострадала вузовская профессура. Она постоянно подвергалась «чистке», все время была под жестким идеологическим контролем, кое-кого высылали (знаменитый «философский пароход»), кое-кого арестовывали по выдуманным обвинениям, а то и убивали (например, поэт Н.С. Гумилев был арестован и расстрелян по сфабрикованному «делу Таганцева» – это был профессор, выдающийся русский юрист). В 1928 году были не заняты около четверти вакансий профессоров и ассистентов. Следовательно, необходимо было создать новый преподавательский корпус. Для этой цели была основана сеть Коммунистических университетов и Институтов красной профессуры. Уровень этой «профессуры» никого не волновал – важно было вытеснить старых преподавателей и заменить их новыми, идеологически выдержанными. В то же время вузы были лишены автономии, вновь, как сто лет назад, были закрыты кафедры философии (вместо них открывались кафедры, специализировавшиеся на марксизме-ленинизме), были закрыты юридические факультеты, а филологические и исторические преобразованы в факультеты общественных наук и педагогические, ставившие своей основной задачей подготовку учителей. Был ограничен прием студентов – дети дворян, духовенства и буржуазии в вузы вообще не принимались, строго проверялись социальное происхождение и «политическая грамотность» студентов и абитуриентов. П.Н. Милюков цитирует одного из тогдашних официальных педагогов: «Отбор исключительно даровитых и талантливых людей по крайней мере на ряд лет неприемлем. Он означал бы закрытие дверей высшей школы для пролетариата и крестьянства.

Российское образование в 30–80-х гг.

Сложившаяся к началу 30-х гг. в СССР тоталитарная государственная система не могла не отразиться и на школе. И.В. Сталин лично участвовал в разработке серии постановлений ЦК ВКП(б) 1931–1932 гг. о школе. Эти постановления полностью отменяли идеи единой трудовой школы. Вводились всестороннее централизованное управление и централизованный контроль. Вся деятельность школы, в том числе содержание образования, были подвергнуты унификации и жесткой регламентации. Вводились единые обязательные программы и учебные планы, единые стабильные учебники. Во главу угла были поставлены дисциплина и послушание, а отнюдь не развитие личности ребенка. Были строго запрещены любые эксперименты и творческий поиск, школа была сориентирована на традиционную методику и дидактику, восходящую к официальной дореволюционной школе. Происходила дальнейшая интенсивная идеологизация содержания образования.
Большая часть активно работавших в системе образования в 20-х гг. творчески мыслящих педагогов и психологов была отстранена, многие из них были репрессированы. Главным официальным педагогом страны был объявлен А.С. Макаренко, действительно бывший выдающимся практиком воспитания и образования в целом, но во многом развивавший как раз идеи прогрессивной российской педагогики и педагогической психологии 20-х гг. (В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский).
В течение 11 лет, с 1943 по 1954 г., обучение в школах было раздельным (мужские и женские школы). Была введена обязательная школьная форма, скопированная с гимназической.
В высших учебных заведениях произошел частичный возврат к прежнему положению: прагматическая ориентированность высшего образования сменилась общенаучной и педагогической, была восстановлена разрушенная в 20-е гг. университетская система, восстановлены гуманитарные факультеты, частично вузам предоставлялась автономия (например, снова была введена выборность ректоров, деканов, университетских и факультетских советов). Ограничения на прием студентов по социальному происхождению фактически были сняты. Однако в то же время продолжалась унификация учебных планов и содержания высшего образования, огромное место в этих планах занимали предметы идеологического цикла (история КПСС, диалектический и исторический материализм, полит-экономия социализма и т.п.). Под строжайшим государственным и партийным контролем было содержание высшего образования, включая отдельные курсы. Многие профессора и особенно студенты выбрасывались из системы образования по идеологическим и политическим мотивам (так, даже в начале 70-х гг. известнейший филолог, профессор ЛГПИ им. А.И. Герцена Е.Г. Эткинд, выступивший свидетелем защиты на нашумевшем процессе И.Бродского, был лишен права преподавания в любых учебных заведениях и вообще оказался без работы (его не брали на работу даже в библиотеки и архивы), пока не эмигрировал во Францию).
В 50–60-х гг. продолжался процесс увеличения числа средних школ за счет начальных и неполных средних (в это время они уже были не семилетними, а восьмилетними). Открылись школы с углубленным изучением ряда предметов (так называемые спецшколы).
В конце 30-х гг. стало резко уменьшаться количество национальных языков, на которых велось преподавание в школах. Если в 1934 году таких языков (в СССР) было 104, то к моменту последней переписи (1989 г.) их осталось всего 44. Многие народы России и других республик СССР были лишены уже существовавших письменностей, на их языках перестали выходить учебники, книги, газеты и журналы. Была провозглашена официальная политика, направленная на массовое двуязычие всех народов России («русский язык как второй родной язык»).
Негативные тенденции в российском образовании, проявлявшиеся уже в 30-х гг., к началу 80-х все больше укреплялись. Стало падать качество обучения, особенно в маленьких городах и сельских местностях. Еще больше стало в школах унификации и уравниловки – дошло до того, что во всей России от Калининграда до Чукотки все уроки того или иного предмета в том или ином классе были одинаковыми. Ведь учебник был один, стабильный, программа была одна, общеобязательная, учебный план тоже один. А что касается дидактики и методики преподавания, то даже в 1982 году, когда вся эта авторитарная и унифицированная система стала разваливаться, появилось знаменитое «инструктивное письмо» Министерства просвещения РСФСР, где говорилось: «...за последнее время участились случаи, когда... увлекаются непроверенными педагогическими и методическими новациями, побуждают учителей овладевать ими, опираясь при этом не на приказы, инструктивные письма, методические рекомендации и научные положения, изложенные в утвержденных Министерствами просвещения СССР и РСФСР учебниках по педагогике, психологии и частным методикам, а на публикуемые в порядке дискуссии или информации статьи на страницах газет и журналов» (выделено нами. – Авт.).
Фактически игнорировались индивидуальные особенности детей и подростков, весь учебный процесс был ориентирован на несуществующего «среднего» ученика. И отстающие (независимо от действительных причин такого отставания), и одаренные дети оказались в маргинальной позиции, в зоне риска. Резко ухудшилось физическое и психическое здоровье учащихся. Закрытость школы, ее изолированность от общества привели, в частности, к росту инфантилизма, потере школой ответственности перед обществом и государством за судьбу подрастающего поколения. Упал даже сам социальный престиж образования.
На всех уровнях системы образования не было права выбора и самостоятельного решения. Директор школы превратился в госчиновника, он мог лишь реализовать указания свыше, и главным критерием его хорошей работы стал уровень формальной успеваемости (что, естественно, приводило сплошь да рядом к прямому мошенничеству) и «воспитательной работы». Учитель был лишен права на творческий поиск, он был загнан в жесткую клетку общеобязательного учебника, унифицированной программы, диктуемых министерством дидактических и методических требований. Ученик не мог выбирать свою собственную образовательную траекторию, даже в школу он формально мог поступить лишь в границах своего микрорайона. Педагогическая и родительская общественность была фактически отключена от участия в деятельности органов образования, даже Академия педагогических наук была де-факто подчинена министерству и финансировалась из его бюджетных средств. Многие «реформы», спускавшиеся в школу сверху, были фиктивными и нереализуемыми. Кроме соединения общего образования с профессиональным (о чем уже говорилось выше), было заявлено о введении всеобщего обязательного среднего образования (что в масштабах страны было совершенно бессмысленно и даже сейчас не может быть реализовано). Была сделана попытка ввести всеобщее начальное образование с 6 лет; это имело негативные последствия. Во второй половине 80-х гг. – так сказать, напоследок – был сделан еще один кавалерийский наскок, так же плохо подготовленный, как и предыдущие, – в части детских садов и школ было введено раннее обучение иностранным языкам (без учебников, без специально подготовленных преподавателей...). Фиктивной была и шумно пропагандировавшаяся глобальная школьная реформа 1984 года: она лишь обострила те тенденции и противоречия, которые угрожали прогрессивному развитию российской школы.
В то же время в российской педагогике и педагогической психологии появлялись и укреплялись прогрессивные тенденции. В 60–70-х гг. огромное влияние на школу оказали идеи директора сельской школы на Украине Василия Александровича Сухомлинского, призывавшего к формированию «мыслящих личностей» и к утверждению в школе гуманистической педагогики. Для Сухомлинского главной целью воспитания было свободное развитие ребенка как активной личности. В 70–80-х гг. широко известными стали имена Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского и др. – педагогов-экспериментаторов, противопоставивших свои педагогические убеждения, свои методы и находки догмам официальной педагогики (именно о них, хотя и без упоминания фамилий, говорится в цитированном выше «инструктивном письме»). Они объединились вокруг «Учительской газеты», возглавлявшейся тогда В.Ф. Матвеевым, где были опубликованы два их совместных манифеста под лозунгом «педагогики сотрудничества». Еще одной яркой фигурой тех лет был выдающийся педагог и журналист С.Л. Соловейчик. Их деятельности посильно препятствовали и министерство, и Академия педагогических наук. Параллельно в российском образовании утверждались новые, гуманистически и личностно ориентированные, психологические концепции учения: это были концепция Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и концепция Л.В. Занкова. (Не случайно в 1983 году Давыдов был снят с поста директора академического Института общей и педагогической психологии и исключен из КПСС, а руководимый им коллектив разогнан.)

Образовательная реформа конца 80-х – начала 90-х гг.

В 1988 году приказом тогдашнего министра (председателя Госкомитета СССР по народному образованию) Г.А. Ягодина при Госкомитете был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа» во главе с известным педагогом и публицистом Э.Д. Днепровым. В него вошли или так или иначе сотрудничали с ним многие думающие педагоги и психологи страны. Целью создания ВНИКа была разработка принципиально новой образовательной политики, основанной на идеях развития личности школьника, вариативности и свободного выбора на всех уровнях образовательной системы, превращения образования в действенный фактор развития общества.
Были разработаны и в декабре 1988 года одобрены Всесоюзным съездом работников образования следующие основные принципы: демократизация; плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер образования; открытость образования; регионализация образования; гуманизация образования; гуманитаризация образования; дифференциация образования; развивающий, деятельностный характер образования; непрерывность образования. В течение полутора лет реализация новой реформы задерживалась и по-настоящему началась только с назначением Э.Д. Днепрова в 1990 г. министром образования РСФСР (и затем РФ).
Параллельно с реформой среднего образования в конце 80–90-х гг. осуществлялась и реформа высшего образования. Ее основным содержанием были гуманизация и фундаментализация образовательных программ, рационализация и децентрализация управления вузами, диверсификация образования и введение его многоуровневой структуры, дальнейшее развитие демократизации и самоуправления в вузах. Однако эта реформа осталась не доведенной до логического конца; в частности, не решены проблемы многоканальности финансирования вузов, осталось почти без изменений высшее педагогическое образование и мн. др.
После 1985-го, а особенно после 1991 г. резко изменилось к лучшему положение с национальным образованием. Многие языки народов РФ, ранее бывшие бесписьменными, получили письменность и стали предметом обучения в школах. Благодаря введению так называемого национально-регионального компонента содержания школьного образования стало возможным обучать детей истории и культуре народа (региона).

__________________________________________

Кончается лето, скоро наступит осень, а затем и зима. Пора обновить свой гардероб. Для женщин любящих качественную, модную одежду можно предложить купить меховые жилетки интернет магазин http://mexovoy.ru/Mehovye-zhiletki/c-1.html . В меховых жилетках и кожаных куртках от Anna Vainer вы будете неотразимы!

Не вдруг. Они были всегда, потому что образование – постоянно развивающаяся и совершенствующаяся система.

В середине 20 века в России образование вышло на недосягаемую высоту в сравнении с общемировым уровнем. В стране удалось повсеместно ввести всеобщее среднее образование. На хорошем счету оказались вузы, выпускающие высококлассных специалистов, которые разъехались по всему миру. Химия, физика и др. науки – российским ученым нигде не было равных.

Однако затем начался период некоего спада, когда страны Запада начали интенсивно развивать и вкладывать финансовые средства в свою систему образования и догнали СССР. На это повлияло положение в стране в целом. Социально-экономические, политические проблемы, изменение идеологии и сознания среднестатистического советского гражданина – все это изменило социальный .
Стоит помнить, что развитие образования и модификация его системы всегда связаны с социальным заказом общества, с тем, какой гражданин должен получиться «на выходе». В середине 20 века – это , соответственно, воспитание и образование – с яслей до института - строились под этот заказ.

Сегодня ситуация изменилась коренным образом. С десятилетиями истончился культурный слой российского общества. Та «прослойка» интеллигенции, которая была раньше, истончилась. Появились новые приоритеты – деньги, карьера, личное благосостояние. В зависимости от этого популярность приобретают новые перспективные профессии: программист, юрист и пр. Учителя, врачи, инженеры потеряли свой социальный статус и былое уважение к профессии.

Молодежь, в свою очередь, в полной мере оценила невостребованность в обществе знаний и таланта. Теперь для молодежи уже не являются настолько значимыми семья, общность, взаимопонимание. Общество раскололось, утратилось чувство общинности.

Образование сегодня

С наступление сложных 90-х годов наметилась текучка кадров из школы. В настоящее время можно сказать, что в России полным ходом идет процесс феминизации кадрового состава в школе. Это объясняется относительно невысокой педагога и в сравнении с этим высокими требованиями к уровню и качеству работы. Мужчины уходят в более престижные и денежные профессии.

Однако стоит сказать, что, несмотря на все трудности, российское образование постепенно вновь занимает лидирующие позиции в мировом сообществе. Да, система развалилась и изжила себя. Зато сегодня учащийся и его родитель вправе выбирать тот тип учебного заведения, который ему ближе. Ранее школа была унифицирована. Образование стало более демократичным, мобильным и вариативным. И в этом его главное преимущество в сравнении со старым подходом.

Постепенно современная российская школа становится более совершенной в плане материально-технической обеспеченности. Во всех учебных заведениях имеются компьютеры с доступом к высокоскоростному . Активно внедряются электронные дневники и журналы, прочие информационные технологии, облегчающие жизнь и работу учителям, ученикам и родителям.
Таким образом, современной школе есть еще куда расти, но уже сейчас заложен хороший фундамент будущего российского общества.