Издательство психологической литературы Генезис

Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие. О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.

В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация . Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.

В.Е. Каган ввел понятие «психогенная школьная дезадаптация», определяя его как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (Каган , 1984. С. 89). Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как «составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.» (там же ).

Однако это понятие не внесло существенной ясности в изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и невроз как психогенное заболевание личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то что понятие «школьная дезадаптация» довольно часто встречается в психологической литературе, многие исследователи отмечают недостаточную его разработанность.

Школьную дезадаптацию вполне корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.

Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации, включающую три сферы: академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я - школьник). Школьная дезадаптация рассматривается автором как результат преобладания одного из трех стилей приспособления к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития (Дорожевец , 1994).

Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка-уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.

Проявления школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация - это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:

• несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;
• несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);
• неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;
• неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.

Признаками дезадаптации являются: негативное эмоциональное отношение к школе, высокая устойчивая тревожность, повышенная эмоциональная лабильность, низкая работоспособность, двигательная расторможенность, трудность общения с учителем и сверстниками.

К симптомам нарушения адаптации относятся также боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами; чувство неполноценности, негативизм; уход в себя, отсутствие интереса к играм; психосоматические жалобы; агрессивные действия; общая заторможенностъ; чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.

Наряду с явными проявлениями школьной дезадаптации встречаются ее скрытые формы, когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная самооценка.

По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в психотерапии. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1 (Новикова , 1987).

Причины школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению.

Первая группа факторов связана с особенностями самого процесса обучения: насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией , ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.

Вторая группа связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией . Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалoгeний способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.

По данным М.Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки (Зеленова , 1992).

Б. Филлипс рассматривает различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребенка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребенка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей (Phillips , 1978).

Третья группа факторов связана сопытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях. Большинство детей посещают детский сад, и этот этап социализации очень важен для адаптации в школе. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении.

Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности скорее всего лишь усугубятся в школе.

К наиболее надежным предикторам школьной дезадаптации относят следующие особенности ребенка, проявляющиеся в условиях детского сада: агрессивное поведение в игре, низкий статус в группе, социально-психологический инфантилизм.

По мнению ряда исследователей, дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, к коллективу сверстников, поскольку имеют лишь незначительный опыт социального общения. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы.

Четвертая группа факторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания. Поскольку влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико, целесообразно рассмотреть эту проблему более подробно.

Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) – подразумевает « психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъектный и объектный статус в школе и в семье, и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (И.В. Дубровина).

Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии (Р.В. Овчарова).

Проявления школьной дезадаптации (р.В. Овчарова)

Форма дезадаптации	Причины	Коррекционные мероприятия
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности Неспособность произвольно управлять своим поведением	Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений)	Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям. Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможно неправильное поведение
Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы)	Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей.	Работа с семьей определение оптимального режима нагрузки ученика
Школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречие между семейным и школьными – «мы»	Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это дети, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем)	Необходимо подключение психолога – семейная терапия или групповые занятия детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.

Неадаптивное поведение ребенка в школе различными авторами квалифицируется по-разному: дидактогенный невроз, школьный невроз. Здесь необходимо отметить, что «невроз» понимается не в узком медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности школьной жизни.

Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. в отклоняющемся от нормы, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха в школьной практике встречаются достаточно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности. «Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников» (А.М. Прихожан).

И.В. Дубровина выделяет несколько групп детей, страдающих школьным неврозом.

1. Дети с явными отклонениями в поведении (вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность не только по отношению к одноклассникам, но и учителям. Как правило учатся плохо. Самооценка завышена. Для них характерно проявление гипердинамического синдрома, синдрома паталогического фантазирования. Чаще всего учителя относят таких детей к педагогически запущенным или даже к умственно отсталым.

2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно ведут себя на уроках, в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг резко меняются на глазах. У них появляется депрессия, аппатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как бы подменили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызаться. Могут проявляться такие синдромы, как обсессивный (навязчивых явлений), синдром невротической депрессии, проявляющийся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы детей иногда бывают характерны также синдром аутизма (ребенок теряет контакт с действительностью, интерес к окружающим, полностью погружается в собственные переживания), мутизм (отказ от коммуникативной речи).

3. Эта группа наиболее интересна тем, что при внешне кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) у детей могут наблюдаться различные признаки эмоционального неблагополучия (боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места наблюдается тремор рук, говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне). У таких школьников повышенный уровень сензетивности, тревожности. Самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Наиболее характерным для детей третьей группы является фобический синдром (навязчивые признаки страха с четкой фабулой) и синдром страхов. У таких учеников наблюдается страх школы как своеобразной разновидности сверхценных страхов, причиной которых может быть боязнь наказания за нарушение дисциплины в школе, боязнь строгого учителя и т.п., в результате чего ребенок может отказаться ходить в школу; или на этом фоне могут возникать различные психосоматические явления – повышение температуры, тошнота, головная боль перед школьными занятиями и др.

Как видим, диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Поэтому для профилактики и коррекции школьных неврозов необходимы комплексные игры, включающие проведение ранней диагностики развития личности учащегося, учет его возможностей, постоянная работа с учителями и родителями в системе школьной психологической службы.

Коррекция недостатков учебной деятельности

Общая характеристика учебной деятельности

Учебная деятельность – это форма социальной активности человека, направленная на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

Компоненты учебной деятельности:

Мотивационный (мотивы учебной деятельности м. б. Следующие: внешние, внутренние, познавательные, учебные, игровые, широкие социальные, понимаемые и действующие, положительные и отрицательные, ведущие и второстепенные и т. д.);

Ориентационный (вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение плана предстоящих учебных действий);

Операциональный (общие учебные действия, начальные логические операции и поведенческие учебные действия);

Оценочный (действия контроля и оценки, фиксирование соответствия или несоответствия результатов учебной деятельности предъявляемым требованиям).

Учебные действия

Начальные логические операции: умение выделять общие и отличительные свойства предметов; умение выделять видо-родовые отношения предметов; делать обобщение; сравнивать; классифицировать.

Общие учебные умения: включаться в деятельность; умение пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями; умение слушать; видеть; умение быть внимательным; работать в темпе; принять цели деятельности; планировать; работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место4 контролировать и оценивать учебную деятельность свою и одноклассников; вступать в контакт и работать в коллективе.

Поведенческие умения: входить и выходить из класса со звонком; сидеть за партой и вставать из – за нее; поднимать руку; выходить к доске и работать с ней.

Этапы становления учебной деятельности (В.В. Давыдов)

Начальное образование

Формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. Ориентация детей не на решение задачи, а на общий способ его получения. Формирование способности сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

Средние классы школы

Старшие классы

Учащиеся становятся индивидуальными субъектами учения.

Психологи признают приоритетность начального обучения в формировании, а в случае необходимости коррекции недостатков учебной деятельности.

Коррекция учебной деятельности

Психологи предлагают решать проблему формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников посредством развития общеучебных интеллектуальных умений.

Общеучебные интеллектуальные умения – это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон применения.

Общеучебные интеллектуальные умения:

1. умения наблюдения, слушания, чтения;

2. умения классификации и обобщения;

умения самоконтроля и самооценки.

Г.Ф. Кумарина предлагает выделять прямой и косвенный путь формирования учебной деятельности.

Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях, коррекционно-развивающих занятиях.

Косвенный путь связан с особым структурированием содержания усваиваемого материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям.

Так, коррекционно-развивающая программа Н.Я. Чутко, Г.Ф. Кумариной (Коррекционная педагогика в начальном образовании/ под. ред Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.) направлена на развитие следующих сочетаний общеучебных интеллектуальных умений:

наблюдение, классификация, самоконтроль;

слушание, классификация, самоконтроль;

чтение, классификация, самоконтроль;

наблюдение, обобщение, самоконтроль;

слушание, обобщение, самоконтроль;

чтение, обобщение, самоконтроль.

Приведем примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках чтения.

(Наблюдение, чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль)

Рассмотрите рисунок (на рисунке герои сказки А. Толстого «Золотой ключик, или приключение Буратино» - Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также аист, астра, дача). Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке «Русской азбуки? (знакомящей со звуком и буквой «а»). Раскройте ваши соображения, докажите ответ.

Пример заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках математики.

(Слушание, классификация по заданному основанию, самоконтроль).

Прослушайте числа. Выберите и назовите лишнее число: 15, 55, 5, 51. Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами число лишнее.

(Чтение, изображение, самоконтроль)

Прочитайте: «Четырехугольная фигура, у которой все стороны равны и все углы прямые». Запишите название этой фигуры – «квадрат». Нарисуйте эту фигуру и сформулируйте вопрос, который позволяет проверить себя («Соответствует ли мой рисунок признакам геометрической фигуры – «квадрату»?).

1. Игры на классификацию предметов, изображений предметов по заданному или самостоятельно найденному основанию.

(соединить в группы предметы, находящиеся в классе, во дворе, игровой площадке по цвету, форме, по назначению, игры типа «Домино», основанные на разделении изображений зверей, птиц, расстений по заданному или найденному учащимися основанию.

2. Игры, направленные на формирование, совершенствование умений слушания и классификации объектов (игры типа «Догадайся, кто поет», «Угадай чей голос»). Классификация на слух объектов по самостоятельно найденному основанию (игры типа «Назови четвертое», ведущий называет три (четыре, пять) растений (зверей, птиц, рыб) и обращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое)».

3. Игры на обобщение. (назвать группы предметов, находящихся в классе, не перечисляя самих предметов). Пример игры, направленный на развитие умения слушать и обобщать признаки предметов. Психолог описывает признаки знакомого детям дерева, а затем командует: «Раз, два, три – кто отгадал, под это дерево беги». Слушанию и обобщению помогает отгадывание загадок.

В коррекционно-развивающей программе С.В. Кудриной (С.В. Кудрина учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование. – СПб., 2004.) подчеркивается важность развития и коррекции, не только общих учебных умений и логических операций, но и формирования следующих поведенческих умений учеников: умение выполнять действия, связанные со звонком на урок и с урока; умение ориентироваться в пространстве класса; умение пользоваться партой, доской; умение правильно проявлять желание ответить у доски.

Приведем примеры игр.

Игра «Учитель»

Ребенок, исполняющий роль учителя, со звонком встает у входа в класс, выполняя обычные действия учителя. Он ждет пока класс построится, и затем говорит фразу, которой учитель постоянно пользуется, давая разрешение войти в класс. Например, 6» Войдите, пожалуйста, в класс и встаньте у своих мест». Одноклассники выполняют инструкцию. Тот, кто лучше всех выполнил свои действия, на следующем уроке становится «учителем».

Игра – стихотворение

Учитель рассказывает стихотворение, а ребята выполняют действия, указанные в нем.

Мы вошли в просторный класс.

Начался урок у нас.

Нам учитель задает разные задания.

Выполняем дружно их-

Мы полны внимания.

Леня, встань, к доске иди.

Маша, двери затвори.

А, Наташа, на столе собери тетрадки.

У окошка на полу

Все у нас в порядке?

Мы поднимем руки вверх.

Все присядем к полу.

И задания опять выполнять готовы.

Коррекция трудностей обучения в школе (на примере трудностей в обучении чтению, счету, письму).

Подавляющее число детей, родители которых обращаются за помощью к психологу, не успевают в школе по математике, чтению, русскому языку.

Частичное расстройство процесса овладения чтением, которое повторяется в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера называют – дислексией, частичное расстройство процесса овладением письмом – дисграфией. Также можно отметить трудности детей в овладении счетными операциями и трудности в решении математических задач.

Основной причиной подобных нарушений называют – несформированность психических функций, учавствующих в процессе овладения чтением, счетом, письмом.

Образовательная практика и многочисленные психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что наиболее важными являются следующие функции:

1. пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;

2. зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;

3. координация в системе «глаз – рука»;

4. сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;

5. фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

Поэтому, основной целью коррекционно-развивающей программы ученика или группы учащихся, имеющих трудности в овладении процессом чтения, счета, письма должно стать развитие (упражнение, доведение) до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:

коррекционно-развивающие задания, посроенные на учебном материале;

коррекционно-развивающие задания, построенные на неучебном материале.

Развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений.

Недостаточность этих функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% - по русскому языку и формировании навыков письма, 16% трудностей по обучению чтению.

Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей являются следующие:

В поведении – пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону)

В чтении – суженность различимого пространства строчек, сто затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв.

В письме – неумение соотнести букву и линии в тетради, смещение верха и низа сходных букв (т – ш, и – п), зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с –э, б-д)

В математике – ошибочное написание цифр (6-9, 5-2), неумение расположить симметрично запись примера в тетради, глазомерные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр», «сантиметр».

В рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке.

В гимнастических упражнениях – неправильное направление движения при перестроении под команду, трудность переключения с одного направления движения на другое.

С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:

Первый этап – уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов.

Виды заданий:

провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур) и вычленить главное, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными.

Выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых психологом рисунке

Разделить объект на составные элементы

Воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из палочек, спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы.

Дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов.

Преобразовать фигуры (с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую)

Второй этап – уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе.

Вид заданий:

определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми коментариями, а затем только мысленно;

определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить ситуацию вербально;

обозначить направленииииия графически (схемой), предварительно показав их рукой в воздухе;

определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;

написать геометрический диктант.

Третий этап – уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении.

Виды заданий:

Определить пространственные соотношения между предметами, обозначить их вербально;

Провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга по словесной инструкции и наглядно представленному образцу

Определить пространственные соотношения элементов графических изображений

выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;

провести ориентировку на основе предложенного плана.

Развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного анализа, координации в системе «глаз-рука».

Ошибки: забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой (ч и ц, ф и и) или смешение по оптическим характеристикам букв

Виды коррекционно-развивающих заданий:

узнавание реальных предметов и их изображений с последующим называнием

узнавание стилизованных изображений предметов

узнавание контурных или силуэтных изображений предметов

узнавание точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.

Узнавание зашумленных (перечеркнутых) или наложенных друг на друга изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.

Нахождение заданной фигуры (буквы, цифры) в ряду других

Поиск в предметах или сюжетных картинках недостающих или неадекватных деталей

Различение правильно и зеркально изображенных буквенных и цифровых знаков

Преобразование букв или цифр

Сопоставление букв (цифр), выполненных различными видами печатного и рукописного шрифта

Задания на точное графическое воспроизведение предложенных объектов (рисунков, знаков, символов)

Конструирование по заданному образцу.

Развитие и совершенствование сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук

Виды заданий:

пальчиковый игротренинг

занятия, упражнения и игры с использованием продуктивной деятельности

упражнения специальной графической подготовки (ощупывание специально изготовленных деревянных контуров букв пальцами (указательным и средним) ведущей руки, обведение их деревянной палочкой, осязание букв, изготовленных из наждачной бумаги и т.п.)

Специальные физические упражнения

Развитие и совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

Первый этап – совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

Виды заданий:

после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (бытовые шумы, звуки улицы, звучание музыкальных инструментов)

чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки)

запомнить и восприизвести ритмический рисунок

прослушать серию звуков (удары в барабан) и определить их количесство

Второй этап – развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений.

Виды заданий:

запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (слогов, слов)

выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово

подобрать сходные по звучанию слова

найти в слоговом ряду лишний

угадать гласный звук по беззвучной артикуляции

Третий этап – формирование навыков фонематического анализа и синтеза

Виды заданий:

найти общий звук в словах

выделить из текста слова с заданным звуком

придумать самостоятельно слова с определенным звуком

определить первый и последний звуки в словах

подобрать слова с заданным количеством звуков

сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях

преобразовывать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки

составить схемы слов или подобрать слова к предложенной схеме.

Особенности профилактики школьной дезадаптации младших школьников

2. Характеристика школьной дезадаптации (виды, уровни, причины возникновения)

При делении дезадаптации на виды С.А. Беличева учитывает внешние или смешанные проявления дефекта взаимодействия личности с обществом, окружением и собой:

а) патогенная: определяется как следствие нарушений нервной системы, болезней головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий;

б) психосоциальная: результат половозрастных изменений, акцентуация характера (крайних проявлений нормы, усилении степени проявления определенной черты), неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы и умственного развития;

в) социальная: проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации систем внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

Опираясь на данную классификацию Т.Д. Молодцова выделяет следующие виды дезадаптации:

а) патогенную: проявляется в неврозах, истериках, психопатии, нарушениях анализаторов, соматических нарушениях;

б) психологическую: фобии, различные внутренние мотивационные конфликты, некоторые виды акцентуаций, которые не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным.

Такая дезадаптация в большей степени скрыта и достаточно устойчива. Сюда относятся все виды внутренних нарушений (самооценки, ценностей, направленности), которые сказались на самочувствии личности, привели к стрессу или фрустрации, травмировали личность, но не сказались еще на поведении;

в) социально-психологическую, психосоциальную: неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость, нарушения взаимоотношений. Это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации;

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями деятельности. На уроке неадаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки. Природа школьной неуспеваемости может быть определена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии

г)социальную: подросток мешает обществу, отличается девиантным поведением (отклоняющимся от нормы) поведением, легко входит в асоциальную среду (адаптация к асоциальным условиям), становится правонарушителем (деликвентное поведение), характеризуется адаптацией к дезадаптированности (наркомания, алкоголизм, бродяжничество), в результате чего возможен выход на криминогенный уровень.

Сюда относятся дети «выпавшие» из обычного общения, оставшиеся без крова, предрасположенные к суициду и.т.д. Этот вид иногда опасен для общества, требует вмешательства психологов, педагогов, родителей, врачей, работников юстиции.

Социальная дезадаптация детей и подростков находится в прямой зависимости от негативных отношений: чем сильнее выражена степень негативных отношений детей к учебе, семье, сверстникам, педагогам, неформальному общению с другими, тем тяжелее степень дезадаптированности.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Частыми в школьной жизни являются случаи, когда равновесие, гармоничные отношения между ребенком и школьной средой не возникают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в устойчивое состояние, а напротив вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие в конечном счёте к более или менее выраженному конфликту ребенка со средой. Время в этих случаях работает только против школьника.

Механизмы дезадаптации проявляются на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию среды, защиты от этой агрессии. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния академического и социального риска, риска по здоровью и комплексного.

Если первично адаптационные нарушения не устраняются, то они распространяются на более глубокие «этажи» - психологический и физиологический.

1)Педагогический уровень школьной дезадаптации

Это наиболее очевидный и осознаваемый учителями уровень. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный аспект) в освоении новой для него социальной роли-ученика (отношенческий аспект). В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности учении (1-й этап) перерастают в проблемы в знаниях (2-й этап), отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам(3-й этап), неуспеваемость частичную или общую (4-й этап), и как возможный крайний случай - в отказ от учебной деятельности (5-й этап).

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе учебной неуспешности напряжения в отношениях ребенка с учителями и родителями (1-й этап) перерастают в смысловые барьеры (2-й этап), в эпизодические (3-й этап) и систематические конфликты (4-й этап) и как крайний случай - в разрыв личностно-значимых для него отношений (5-й этап).

Статистика свидетельствует о том, что и учебные, и отношенческие проблемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смягчаются, а лишь усугубляются. Обобщенные данные последних лет, констатируют рост испытывающих трудности в усвоении программного материала. Среди младших школьников такие дети составляют 30-40%, среди учащихся основной школы-до 50%. Опросы школьников показывают, что лишь 20% из них чувствуют себя в школе и дома комфортно. Более чем у 60% отмечается неудовлетворенность, что характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся в школе. Этот очевидный для педагогов уровень развития школьной дезадаптации можно сравнить с верхней частью айсберга: это сигнал тех глубоких деформаций, которые происходят на психологическом и физиологическом уровнях школьника - в его характере, в психическом и соматическом здоровье. Эти деформации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся педагогами с влиянием школы. А вместе с тем её роль в их появлении и развитии очень велика.

2)Психологический уровень дезадаптации

Неуспешность в учебе учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми не могут оставить ребенка равнодушным: они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, сказывается на формировании характера растущего человека, его жизненных установок.

Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью: он пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находится рядом с детьми, но не вступает с ними рядом в контакт, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя.

Психологический уровень дезадаптации можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности.

Первый этап - Стараясь в меру своих сил изменить ситуацию и видя тщетность усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от посильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая.

Второй этап - проявляются и закрепляются.

Третий этап - различные психозащитные реакции: на уроках такой ученик постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. А поскольку выбор способов компенсации потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоутверждение часто осуществляется противодействием школьным нормам, нарушениями дисциплины. Ребенок ищет способ протеста против непрестижного положения в социальной среде. Четвертый этап - различают способы активного и пассивного протеста, соотносимые, вероятно, с сильным или слабым типом его нервной системы.

3)Физиологический уровень дезадаптации

Влияние школьных проблем на здоровье ребенка сегодня наиболее изучено, но одновременно и менее всего осознаваемо педагогами. А ведь именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном в организации человека, замыкаются переживания неуспешности в учебной деятельности, конфликтный характер отношений, непомерное увеличение времени и сил, затрачиваемых на учение.

Вопрос о влиянии школьной жизни на здоровье детей - предмет исследований специалистов по школьной гигиене. Однако еще до появления специалистов классики научной, природосообразной педагогике оставили потомкам свои оценки влияния школы, на здоровье тех, кто в ней учится. Так Г. Песталоцци в 1805 году отмечал, что при традиционно сложившихся школьных формах обучения происходит непонятное «удушение» развития детей, «убийство их здоровья».

Сегодня, у детей перешагнувших порог школы уже в первом классе наблюдается отчетливый рост отклонений в неврно-психической сфере (до 54%), нарушений зрения (45%), осанки и стопы (38%), заболеваний органов пищеварения (30%). За девять лет обучения в школе (с 1-го по 9-й класс) количество здоровых детей сокращается в 4-5 раз.

На этапе выпуска из школы лишь 10% из них могут считаться здоровыми.

Учёным стало ясно: когда, где, при каких обстоятельствах здоровые дети становятся больными. Для педагогов, самое главное: в сохранении здоровья решающая роль принадлежит не медицине, не системе здравоохранения, а тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка - семье и школе.

Причины школьной дезадаптации у детей могут иметь совершенно разную природу. Но внешние ее проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными. Это снижение интереса к учебе, вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, неорганизованность, невнимательность, медлительность или, наоборот, гиперактивность, тревожность, трудности в общении со сверстниками и тому подобное. Вообще школьную дезадаптацию можно характеризовать тремя основными признаками: отсутствием всяческих успехов в учебе, негативным отношением к ней и систематическими нарушениями поведения. При обследовании большой группы младших школьников в возрасте 7--10 лет выяснилось, что почти треть из них (31,6 %) относятся к группе риска по формированию стойкой школьной дезадаптации, А больше, чем у половины из этой трети, школьная неуспеваемость вызвана неврологическими причинами, и прежде всего группой состояний, которую обозначают как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Кстати, по ряду причин мальчики подвержены ММД в большей степени, чем девочки. То есть минимальные мозговые дисфункции являются самой распространенной причиной, приводящей к школьной дезадаптации.

Наиболее распространенной причиной ШД являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга. При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, "чистом" виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

Педагогический диагноз школьной неуспеваемость обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная неуспеваемость остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений.

Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и так или иначе влияют на все сферы деятельности ребенка в школе.

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, в зависимости от типа школы, от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Особенно остро названная проблема стоит перед детьми с задержкой психического развития.

К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной неуспеваемости ученые единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.

Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность. Второй по распространенности причиной ШД являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, сомато-вегетативных нарушений, истеро-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками. Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

1. Отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей.

2. Фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе.

3. Наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

Своеобразным микро коллективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его адаптацию в учебном поведении.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом развитии детей.

Адаптационные возможности современной школы для детей с особенностями в развитии

Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями...

Адаптация пятиклассников к средней школе

Психологические причины школьной дезадаптации учащихся 5-х классов -- неумение приспособиться к новому темпу школьной жизни. Характерные признаки: хронические опоздания школу...

Исследование психологических особенностей личности младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации

Анализ литературы позволяет выделить несколько групп, к которым относятся дети с различными проявлениями ШД. 1. «Норма» - дети адаптируются в течение первых двух месяцев обучения, относительно быстро вливаются в коллектив...

Конфликтность молодой семьи в период первичной адаптации

Анализ научной литературы свидетельствует, что семей без конфликтов практически не бывает, в особенности это относится к молодым семьям. Человек находится в постоянном конфликте даже с самим собой...

Конфликты в группе

Хотя почти в каждой области человеческих отношений заложен конфликт и хотя конфликтные эпизоды являются наиболее значительными в человеческой жизни и больше всего привлекают к себе внимание, было бы ошибкой считать...

Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР

Задержка психического и речевого развития - это психическое расстройство, связанное с задержкой в эмоциональном и интеллектуальном развитии ребенка. Это расстройство является более легким, чем, например, олигофрения, и поддается лечению...

Особенности школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности

Профессиональные деструкции психолога

Существуют различные подходы к систематизации разных видов профессиональной деструкции. Например, Э.Ф. Зеер предлагает следующую классификацию. 1. Общие профессиональные деструкции, типичные для работников данной профессии. Например...

Н.Г. Лусканова и А.И. Коробейников определяют школьную дезадаптацию как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации школьного обучения...

Психологическое и педагогическое сопровождение детей со школьной дезадаптацией

При анализе причин школьных трудностей детей важно исследовать факторы, определяющие характер взаимодействия и структуру деятельности в системе «ребенок - значимые взрослые»...

Психология страха и тревоги у спортсменов-фигуристов

Страх относится исследователями к одной из базовых (основных) эмоций. Страх - эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности...

Психолого-педагогическая адаптация школьников

Под адаптацией (от лат. Adapto - приспособляю) в биологии понимают приспособление строения и функций организмов и их групп к условия существования. В физиологии и медицине этот термин обозначает также процесс привыкания...

Психолого-педагогические условия адаптации и дезадаптации к школьному обучению старших дошкольников

Существуют различные виды, формы и уровни школьной дезадаптации. Рассмотрим школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой. Т. Д...

По своей психолого-педагогической сущности и способам формирования школьная дезадаптация является сложной и многогранной характеристикой. В современной психологии и педагогике круг исследований...

Эмпирический анализ школьной дезадаптации подростков

На протяжении многих лет в отечественной литературе эксплуатируется термин "дезадаптации" (через е). В западной литературе встречается в сходном контексте термин "дизадаптации" (через "и") . В чем же смысловая разница, если она есть...

Понятие школьной дезадаптации.

Предпосылки школьной дезадаптации.

Ситуационные, средовые и педагогические факторы школьной дезадаптации, их характеристика с учетом возрастных этапов развития личности. Индивидуальные предпосылки развития адаптационных нарушений. Типичные варианты адаптационных нарушений на различных возрастных этапах развития детей.

Дети группы риска школьной дезадаптации в соответствии с основными видами нарушений, отношений, деятельности и здоровья детей в условиях школьного обучения. Педагогический, психологический, физиологический уровни школьной дезадаптации.

Педагогические критерии оценки характера школьной адаптации и дезадаптации.

Основные понятия: адаптация, аффект, дезадаптация. Дети группы риска, факторы школьной дезадаптации.

Ведущие идеи:

Адаптивность зависит от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

С целью определения оптимального для ребенка школьного режима, формы обучения, учебной нагрузки педагогу надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребёнка на этапе его поступления в школу.

1.3.Школьная дезадаптация как педагогическое явление

1.Понятие адаптация Адаптация (лат.abapto-приспособляю). Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. В целом отмечается зависимость адаптивности от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

К сожалению, показатели здоровья детей в последние десятилетия снижаются. Предпосылками этого явления являются:

1) нарушение экологического равновесия в окружающей среде.

2) ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин,

3) рост алкоголизма, наркомании,

4) низкая культура семейного воспитания,

5) незащищенность отдельных групп населения (безработица, беженцы),

6) недостатки в медицинском обслуживании,

7) несовершенство системы дошкольного воспитания.

Чешские ученые И.Лангмейер и З. Матейчек выделяют следующие виды психической депривации:

двигательная депривация (хроническая гиподинамия приводит к эмоциональной вялости);

сенсорная депривация (недостаточность или однообразие сенсорных раздражителей);

эмоциональная (материнская депривация) - её испытывают дети-сироты, нежеланные дети, брошенные.

Наибольшую значимость воспитательная среда имеет в раннем дошкольном детстве.

Поступление ребенка в школу является моментом его социализации.

С целью определения оптимального для ребенка дошкольного возраста, режима, формы обучения, учебной нагрузки надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.

Показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут быть:

отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;

недостаточный уровень социальный и психолого-педагогической готовности к школе;

несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Уточним конкретно по каждому показателю.

за последние 20 лет более чем в четыре раза увеличилось число детей с хронической патологией. Большинство плохоуспевающих детей имеют соматические и психические расстройства, у них повышенная утомляемость, сниженная работоспособность;

признаки недостаточной социальной и психолого-педагогической готовности к школе:

а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации,

б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя,

в) низкая познавательная активность,

г) ограниченный кругозор,

д) низкий уровень развития речи.

3) показатели несформированности психофизиологических и психических предпосылок учебной деятельности:

а) несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности,

б) недоразвитие произвольного внимания,

в) недостаточность развития мелкой моторики руки,

г) несформированность пространственной ориентации, координации в системе «рука – глаз»,

д) низкий уровень развития фонематического слуха.

2Дети группы риска.

Индивидуальные различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сторон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, появляются уже с первых дней пребывания в школе.

1 группа детей – вхождение в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Быстро адаптируются к школьному режиму. Процесс учения идет на фоне положительных эмоции. Высокий уровень социальных качеств; высокий уровень развития познавательной деятельности.

2 группа детей – характер адаптации вполне удовлетворительный. Могут возникнуть отдельные затруднения в любой из сфер новой для них школьной жизни; со временем проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, высокое чувство ответственности: быстро включаются в учебную деятельность, успешно усваивают учебный материал.

3 группа детей – работоспособность неплохая, но заметно падает к концу дня, недели, отмечаются признаки переутомления, недомогания.

Познавательный интерес недостаточно развит, появляется когда знания даются в игровой, занимательной форме. Многим из них не хватает учебного времени (в школе) для усвоения знаний. Почти все они дополнительно занимаются с родителями.

4 группа детей – отчетливо проявляются трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Быстро накапливается усталость; невнимательность, отвлекаемость, истощаемость деятельности; неуверенности, тревожности; проблемы в общении, постоянно обижаются; у большинства – низкая успеваемость.

5 группа детей – трудности адаптации ярко выражены. Работоспособность низкая. Дети не отвечают требованиям обучения в обычных классах. Социально-психологическая незрелость; стойкие трудности в учении, отставание, неуспеваемость.

6 группа детей – самая низкая ступень развития.

Дети 4-6 групп в разной степени находятся в ситуации педагогического риска школьной и социальной дезадаптации.

Факторы школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация – « школьная неприспособленность» - любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. «Социально – психологическая дезадаптация» – более широкое понятие.

Педагогические факторы, приводящие к школьной дезадаптации:

несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.

несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности.

экстенсивный характер учебных нагрузок.

преобладание отрицательной оценочной стимуляции.

Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

4. Типы адаптационных нарушений

1) педагогический уровень школьной дезадаптации проблемы в учении),

2) психологический уровень школьной дезадаптации (чувство тревожности, незащищенности),

3) физиологический уровень школьной дезадаптации (отрицательное влияние школы на здоровье детей).

Семинарское занятие

Проблемы школьной неуспеваемости в теории и практике обучения.

Практическое занятие

Проявление школьной дезадаптации.

Система психолого –педагогической коррекции педагогической запущенности.

Самостоятельная работа студентов

Подготовка сообщений по проблеме школьной дезадаптации.

Вопросы для самоконтроля

Раскройте предпосылки школьной дезадаптации.

Назовите показатели низкого уровня адаптационных возможностей ребенка.

Какие педагогические факторы могут привести к школьной дезадаптации.

какие меры коррекционно-профилактической работы с детьми группы риска Вы можете предложить по устранению адаптационных нарушений.

Литература для самостоятельной работы

Зайцева, А.Д. и др. Коррекционная педагогика, [Текст] – Ростов н/Д. - 2003.-С. 79-121.

Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]/Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2003.- с.17-48.

Кулагина, И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. [Текст] – М., 1999.- с.107-122, 157-168.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. [Текст] – М., 1999. – с.8-26.

Адаптивность - способность к приспособлению, у разных людей различна и отражает уровень как врожденных, так и приобретенных жизненных качеств человека. Отчасти адаптивность генетически обусловлена особенностью обмена веществ. Различием биохимических реакций, способом реагирования на стрессовые воздействия. Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз: ориентировочное. Неустойчивое и относительно устойчивое приспособление.

В современной науке утверждается такая позиция: не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школа к ребенку.. Все больше сторонников обретает такая точка зрения: школьная дезадаптация как педагогическое явление напрямую соотносится с несовершенством, грубыми просчетами в системе школьного образования.

Доктор медицинских наук, профессор В.Ф. Базарный обращает внимание на отрицательное воздействие на детей таких укоренившихся в школе традиций:

· Привычная поза детей во время урока, напряженно - неестественная. Исследования, проведенные учеными, показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже через 10 - 15 минут школьник испытывает нервно - психические нагрузки и стрессы. Сравнимые с теми. Что переживают космонавты при взлете.;

· Обедненная природными стимулами учебная среда: закрытые помещения, ограниченные пространства, заполненные искусственно созданными элементами и лишающие детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходит угасание образно - чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы;

· Вербальный принцип построения учебного процесса, «книжное» изучение жизни приводит к тому, что дети теряют способность самостоятельно мыслить;

· Чрезмерно увлечение методами интеллектуального развития в ущерб чувственному, эмоционально - образному. Это ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции - воображения. И как следствие - к раннему формированию шизоидной психической функции.

К числу педагогических причин школьной дезадаптации детей относятся:

Несоответствие школьного режима и санитарно - гигиенических психо - физиологическим особенностям детей. Абсолютное большинство детей группы риска характеризует повышенная утомляемость, быстрая истощаемость ЦНС. Санитарно - гигиенические условия, существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психического развития, оказываются для таких детей неадекватными.

Нормативно определенная наполняемость обычных классов несет в себе непосильное для многих детей количество раздражителей. Режим школьной жизни, определенное расписание уроков, чередование труда и отдыха - все это не соответствует их физическим и психическим возможностям.

Несоответствие темпа учебной работы возможностям детей риска: они отстают в 2-3 раза от свих сверстников по темпу деятельности, на уроках не успевают понять, осознать, понять объяснение. Ситуация непонимания усугубляет их нервно - психическую слабость и ведете к угасанию активности и самостоятельности..

Преобладание отрицательной оценочной стимуляции. Убеждаясь в том. Что старания. Которые они первоначально прикладывают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя. Не дают результатов. Что стать вровень с другими детьми им не по силам, они теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием и плохой отметкой становятся постоянными спутниками, способствуя развитию и углублению болезненных реакций.

Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

Редки случаи, когда родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности. Сгладить отрицательные школьные впечатления, дискомфорт и неудовлетворенность. В подавляющем большинстве взрослые действуют прямо противоположно: угрожают, отменяют общение… Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение первоклассника становится основой конфликтных отношений между взрослыми членами семьи.

Источник школьной дезадаптации - школьная среда, те требования, которые она предъявляет к школьнику. В этом случае само понятие школьной дезадаптации определяется как нарушение равновесия, гармоничных отношений между ребенком и школой, при котором страдает ребенок.

Типы адаптационных нарушений в младшем школьном возрасте

Механизмы дезадаптации проявляются на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях.

Если первичные адаптационные нарушения не устраняются. То они распространяются на более глубокие «этажи» - психологический и физиологический.

Педагогический уровень школьной дезадаптации.

Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении и в освоении новой для него социальной рол и - ученика.

Учебные проблемы ребенка могут нарастать поэтапно:

1 этап - первичные трудности в учении;

2 этап - пробелы знаний;

3 этап - отставание в усвоении знаний по одному или нескольким предметам;

4 этап - неуспеваемость частичная или общая;

5 этап - отказ от учебной деятельности.

В отношенческом плане отрицательная динамика так же проходит 5 этапов:

1 этап - на основе учебной неуспешности напряжение в отношениях ребенка с учителем и родителями;

2 этап - смысловые барьеры;

3 этап - эпизодические конфликты, недоразумения;

4 этап - систематические конфликты;

5 этап - разрыв личностно значимых для него отношений.

Эти диформации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся педагогами с влиянием школы.

Психологический уровень дезадаптации.

На основе выше перечисленных проблем начинается более сложный уровень школьной дезадаптации - психологический.

1 этап - Сначала у ребенка возникает чувство тревожности. Незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью: он пассивен на уроке. При ответах напряжен, скован, на перемене не может найти себе занятие. Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя.

2 этап - Ребенок начинает действовать в режиме самосохранения, начинает интенсивно защищаться от непосильных для него нагрузок и требований. Первоначальное напряжение снижается за счет изменения отношения к учебной деятельности: она перестает рассматриваться как значимая.

3-4 этап - Закрепляются психозащитные реакции: на уроке отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. Самоутверждение часто осуществляется за счет противодействия школьным нормам, нарушением дисциплины. Ребенок ищет способ протеста против не престижного положения в социальной среде.

Различают способы пассивного и активного протеста, соотносимые с сильным или слабым типом его нервной системы.

Реакция активного протеста выражается в том, что ребенок нарушает дисциплину, ссорится с одноклассниками, мешает им играть. Возможны вспышки раздражения и гнева. По мере взросления ребенок утверждает себя в каком - то другом виде деятельности. Именно она становится для него ведущей и значимой. В ней он получает признание.

Реакция пассивного протеста проявляется тем, что они редко поднимают руку на уроке, требования учителя выполняют формально, на перемене пассивны, предпочитают находиться в одиночестве. Преобладают депрессивные настроения, страхи.

5 этап - Иногда такие дети на каком - то этапе осознают всю бесперспективность своего возможного будущего, и в их душе зреет разрушающий внутренний конфликт между «хочу» и «могу».

Такие дети часто эмоционально неустойчивы: чувствительны к угрозе, застенчивы, робки, недоверчивы. Чрезмерно обидчивы. Такой ребенок часто старается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам, с тем, чтобы привлечь к себе внимание. Он ощущает себя неумным человеком, плохим учеником, не любимым окружающими…

По иному выглядит развитие адаптационных нарушений у детей, чьи школьные трудности находят понимание у близких. Которые активно помогают ему. На фоне появляющейся и закрепляющейся тревожности растет активное желание оправдать ожидания взрослых. Происходит мобилизация. А то и сверх мобилизация волевых ресурсов. Ребенок, поощряемый взрослыми изо всех сил старается. Увеличивается время, которое он тратит на учебные занятия дома. Сокращается время на отдых. А часто и на сон, что неизбежно оборачивается уроном для физического и психического здоровья.

Физиологический уровень дезадаптации.

У школьников с неустойчивой адаптацией регистрируются случаи нарушения нервно - психической сферы. У некоторых из них отмечается повышение уровня заболеваемости. У детей, которые не адаптировались в течение учебного года часты случаи выраженных астеноневротических отклонений в виде пограничных нервно - психических расстройств.