Методика диагностики звукопроизношения у детей со стертой дизартрией по Е. Ф. Архиповой. Обследование звукопроизношения у детей дошкольного возраста Слова для проверки звукопроизношения у детей

ВВЕДЕНИЕ

Самыми распространенными недостатками речи у детей до-школьного возраста являются нарушения звукопроизношения. Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с", з, з", ц), шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (л, л", р, р, j), задне-язычные (к, к", г, г", х, х"), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т, д, н,).

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (ча-стичное), или мономорфное. У других детей нарушают-ся одновременно две или несколько групп звуков, например, ши-пящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное.

В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:

искаженное произношение звука. Например: р горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;

отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произ-носить его. Например: «коова» (корова);

замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: «колова» (корова).

Причиной искаженного произношения звуков обычно явля-ется недостаточная сформированность или нарушения артикуля-ционной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно язы-ком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые ав-торы дают им определение антропофонические или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фоне-тической системы данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между р ил ). Подобные нарушения называются фонематическими (некоторые авторы дают им опре-деление фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки - как «ложки».

Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, азвуки другой - искажаются. Например, свистящие с, з, ц заме- няются звуками т, д (собака- «тобака», зайка - «дайка», цап- ля - «тапля»), а звук р искажается. Такие нарушения называ- ются фонетико-фонематическими.

Знание форм нарушения звуков помогает определить мето-дикуработы с детьми. При фонетических нарушениях звуко- произношения больше внимания уделяют развитию артикуляцион-ногоаппарата, мелкой и общей моторики. При фонематических нарушениях основной акцент делается на развитии речевого слухаи, как одного из его компонентов, фонематического слуха.

Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образован-ными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы:

фонетические нарушения свистящих и шипящих звуковназываются сигматизмы,а фонематические - парасигматизмы - от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с;

л и л" называются ламб-дацизмы, а фонематические - параламбдацизмы ламбда, обозначающей звук л;

фонетические нарушения звуков р и р" называются рота-цизмы, а фонематические - параротацизмы - от названия гре- ческой буквы ро, обозначающей звук р;

фонематические нарушения звука j называются йотацизмы, а фонематические - парайотацизмы- от названия греческой буквы йота, обозначающей звук;

фонематические - паракаппацизмы - от назва-ния греческой буквы каппа, обозначающей звук к фонетические нарушения заднеязычных звуков называются каппацизмы, а.

Нарушения групп звонких и мягких звуков специальных тер-минов не имеют - их называют:

дефекты озвончения;

дефекты смягчения.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Чтобы определить характер нарушения той или иной группы звуков (свистящих, шипящих и др.), надо четко знать разновид-ности сигматизмов и парасигматизмов, ламбдацизмов и параламбдацизмов и др., их отличия от нормы как по артикуляции, так и по звучанию. Но одних теоретических знаний недостаточно - логопед должен выработать у себя необходимые для обсле-дования звукопроизношения умения и навыки:

умение слушать, т. е. выделять из речевого потока дефектный звук и определять, как он нарушен;

умение фиксировать работу органов артикуляционного аппа-рата при произнесении нарушенного звука: видеть, какие движе-ния не получаются, какое участие принимают губы, нижняя че-люсть, каждая часть левой и правой половины языка;

умения и навыки общения с детьми, страдающими наруше-ниями речи (умение вызвать ребенка на беседу, в процессе кото-рой проверяется произношение звуков в речевом потоке, в отдель-ных словах, при их изолированном произнесении).

Целесообразно придерживаться определенного порядка провер-ки, чтобы ничего не пропустить и собрать необходимый материал, на основе которого можно будет составить план работы по исправ-лению у ребенка недостатков звукопроизношения. Для этого логопед заводит тетрадь, в которой фиксирует все ошибки воспи-танника.

В первую очередь выявляют, какая группа (группы) звуков нарушена.

Старшим детям логопед может предложить повторить за ним предложения, в которых также встречаются все группы звуков, например: Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке. Га-лин черный щенок резвится около дома. Если этого будет недо-статочно для определения нарушений звуков, целесообразно вос-пользоваться картинкой. Описанные приемы помогут логопеду определить, простое или сложное нарушение у ре-бенка, выявить формунарушения каждой группы звуков, а исхо-дя из этого, решить, какое это нарушение - фонетическое, фоне-матическое или фонетико-фонематическое, установить его вид(сигматизм, парасигматизм или др.).

Поскольку необходимо определить не только вид, но и разно-видность нарушения, логопед, предлагая ребенку называть предметные картинки, вслушивается в его речь, определяет осо-бенности звучания исследуемых звуков, отмечает, какое положе-ние занимают при этом органы артикуляционного аппарата. На-пример: вместо звука с слышен шепелявый звук, при его произне-сении кончик языка просовывается между зубами, вместо того чтобы находиться за нижними резцами. Все это характеризует межзубный сигматизм. Таким образом, логопед выявляет раз-новидность сигматизма. А точное определение нарушения звука помогает выбрать соответствующую методику работы.

Далее определяют уровеньнеправильного произношения зву-ка. Чтобы выяснить, может ли ребенок правильно произнести изо-лированный звук, логопед просит малыша повторять этот звук за собой, используя различные игровые приемы и картин-ки-символы. Затем ребенку даются пред-метные картинки, и он демонстрирует свое умение произносить этот звук в различных словах. А при повторении за логопедом фраз, насыщенных данным звуком, выявляется умение правиль-но употреблять его во фразовой речи. Ниже приводятся образцы предложений для проверки наиболее часто нарушаемых звуков.

Собака ест мясо. У Зои заболели зубы. Курица с цыплятами пили воду око-ло колодца. Сима и Сеня весело смеялись. У Зины зимой зябнет нос.

У Маши новые шапка и шубка. Жук жужжит - жжж. Щеткой чищу я щен-ка. Девочки и мальчики скачут как мячики.

Лампа упала со стола. Лида и Лена гуляли на улице.

Логопед отмечает в тетради результаты проверки (произ-несение изолированного звука, в словах, во фразах), определяет уровень нарушения и делает вывод о характере коррекционной работы (постановка звука, автоматизация или дифференциация со звуком-заменителем).

В ряде случаев выявление уровня нарушения звука ослож-няется тем, что дети не могут правильно повторить за логопедом предложения. У некоторых дошкольников наблюдаются разные замены одного и того же звука, часто зависящие от сосед-них звуков или слов, перестановки и пропуски слов в предложе-нии (ребенок не может удерживать в памяти фразу), ошибки в окончаниях слов (ребенок не согласовывает слова в роде, числе, падеже), пропуски предлогов или неправильное их употребление. Иногда все эти ошибки могут встречаться у одного ребенка и не только при назывании сюжетных картинок, пересказе, рассказы-вании, но и при повторении предложений. Такие же ошибки мо-гут наблюдаться в речи ребенка и на занятиях, особенно по род-ному языку и формированию математических представлений. На-личие ошибок в словаре, фразовой речи указывает на то, что на-рушение звукопроизношения является частью другого, более слож-ного, дефекта речи. Соответственно это будет влиять и на методику работы по его коррекции.

Так как фонематические дефекты звукопроизношения обуслов-лены нарушением фонематического слуха,логопед должен проверить его состояние. Для этого логопед определяет умение ребенка дифференцировать (различать) на слух следующие груп-пы звуков: свистящие - шипящие (с - ш, з - ж, с" - щ, ц - ч), сонорные (л - р), звонкие - глухие (б - п, д - т, г - к ), твер-дые - мягкие (т – т , , д - д",н - н" ). Одним из наиболее доступ-ных приемов проверки является такой. Логопед просит ре-бенка повторить за ним в той же последовательности два слога, например: са - ша (ши - сы; со - шо; шу - су и др.) - для детей пяти лет. Шестилетним детям можно предлагать для вос-произведения по три слога, например: са - ша - са (сы - сы - ши; шо - со - шо; шу - шу - су). Проговаривая слоги, логопед закрывает рот экраном (можно листом бумаги), кото-рый держит на расстоянии 10-15 см, чтобы ребенок не мог ис-пользовать как подсказку видимые им движения органов арти-куляционного аппарата (при с губы в улыбке, при ш округлен-ные, выдвигаются вперед) и различал звуки только на слух. Сна-чала логопед произносит звуки медленно, затем постепенно убыстряет темп.

Так как фонетические нарушения звукопроизношения связа-ны в основном с нарушением речедвигательного анализатора, логопед должен зафиксировать все отклонения встроении органов артикуляционного аппарата- челюстей, зубов, твердо-го нёба. Наиболее частыми дефектами челюстей изубного ряда являются различные нарушения прикуса (соотношения верхнего инижнего зубных рядов при сомкнутых челюстях).

ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕИ

Очень важно своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отклонения в произношении. Под своевременным выявлением речевой патологии ми имеем в виду логопедическое обследование, которое проводится не позже чем в 4 г.

При логопедическом обследовании детей с дислалией нужно прежде всего детально изучить строение и подвижность орган артикуляционного аппарата. Затем тщательно обследовать состояние звукопроизношения. Кроме того, важно выяснить состояние фонематического восприятия. Остановимся на каждом из видов логопедического обследования отдельно.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения всех его органов: губ, языка, зубов, челюстей, неба. При этом логопед отмечает, нет ли дефектов в их строении, соответствует ли оно норме.

В процессе обследования можно обнаружить следующие аномалии в строении подвижных и неподвижных частей артикуляционного аппарата:

Губы-толстые, мясистые, короткие, малоподвижные;

Зубы-редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные

без промежутков между ними, с большими промежутками, отсутствуют резцы верхние, нижние;

Прикус - открытый передний, открытый боковой, глубокий мелкий;

Челюсти-верхняя выдвинута вперед, нижняя выдвинута вперед;

Небо-узкое, высокое (так называемое «готическое») или наоборот, плоское, низкое;

Язык-массивный, маленький или, наоборот, очень большой;

укороченная уздечка.

Далее проверяется подвижность органов артикуляционного аппарата. Ребенку предлагают выполнить различные задания по подражанию (вслед за логопедом) или речевой инструкции, например: облизать языком губы, постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха; пощелкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким, поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его

в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот; вытянуть губи вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку; делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений; выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад, раскрыть широко рот, а затем сомкнуть челюсти и т. д. При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений тон артикуляционного аппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

Обследование звукопроизношения. В результате этого обследования

должно быть выявлено умение ребенка произносить тот иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной и при этом следует отмечать недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребенок произносит слова разной слоговой структуры (например, пирамида, милиционер, сковородка), имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов.

Для обследования произношения звуков в словах необходим набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны! представлять собой различного слогового и звукового состава, многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположение. Самым простым способом выявления у ребенка умения произносить те или иные звуки речи является такой: малышу предъявляются для называния картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в сочетании с согласными. Например, при проверке произнесения звука с предлагаются картинки:

санки, автобус, усы, сковорода

ш: шишка или шапка, душ, чашка

л: лижи, стол, пол, клумба, иголка, лампа

й: яма, юла, перья, стулья, юбка, маяк

р: радуга, корова, забор, труба

г: гамак, вагон, нога

к: мак, комната, ветка

х: хлеб, муха, мох, охотник

с: санки, коса, нос, стакан, стол

с": сети, семь, Вася

з: завод, зубы, коза, звезда

з": зима, бузина, газета

ц: цапля, солнце, палец, цветок

ш: шишка, пышка, шуба, шкаф

ж: жук, кожа, ножи

ч: чайник, качели, печка, ночь

щ: щетка, щепки, плащ, клещи

л": малина, лебед ь, поле но

Если у ребенка не получается звук в слове, ему предлагают произнести то же слово отраженно (вслед за логопедом), а также слоги с этим звуком - прямые и обратные.

Как правило, подобного обследования оказывается достаточно чтобы выявить отклонения в звукопроизношении ребенка. Однако можно встретиться и с таким случаем, когда в каком-то одном слове (называя предъявленную картинку) ребенок произносит звук правильно, а в самостоятельной речи искажает его или заменяет другим. Поэтому важно также проверить, насколько правильно он произносит проверяемые звуки во фразовой речи. Для этого ребенку надо предложить произнести подряд несколько фраз, в которых, бы возможно чаще повторялся исследуемый звук

Хорошо для этой цели использовать пословицы, поговорки, чистоговорки, потешки.

При обследовании состояния звукопроизношения особое внимание нужно обращать еще и на то, не смешивает ли ребенок фонемы и не заменяет ли их в речи (отдельных словах и фразах). Можно встретиться с таким случаем, когда малыш правильно произносит изолированные звуки с и ш , однако в речи их не дифференцирует заменяет один звук другим («У коски пусиштый хвост»). (Правда, чаще всего такое недифференцированное произнесение пар или групп звуков сочетается с искаженным произношением фонем.)

Таким образом, необходимо обследование дифференциации звуков во фразовой речи.

Для обследования подбирают специальные картинки - предметные сюжетные. При подборе картинок следует предусмотреть произнесение ребенком слов и фраз, содержащих сходные по артикуляции или по звучанию фонемы. Ниже приводится примерный перечень слов и словосочетаний:

К-х: холодильник, кухня, хомяк. Катя на кухне;

Л-й: Илья и Юля гуляют по аллее. Лебеди улетают на юг.

Юля поливает лилию из лейки;

С-ш: у Сашеньки шесть стеклышек. Саша идет по шоссе. Машинист

сошел с подножки. Солнышко на окошке. Саша сушит сушки;

З-ж: у Зои желтый зонт, Железная лопата; полезное животное;

закружу, заслужил, задрожал;

С-с’-ч: Сонечка, сачок, часть, сумочка, учусь, верчусь, качусь.

закачалась мачта. У Сонечки семечки;

Т’-ч: учитель, птичка, аптечка, течет, молчать, кричать;

Ч -ц: ученица, учительница, качается, получается, цыпленочек,

кончается, лечебница;

Ч-щ: чаща, чище, щеточка, часовщик, учащийся, скучающий,

щечки;

С-ц: спица, синица, лестница, сцена, сахарница, гусеница;

Щ-с: смеющийся, усищи, хвостище, сеющий;

Л-р: Лара, рояль, балерина, говорливый, жонглер, выиграла, зеркало, разбила, раскладушка, контролер.

Некоторые фразы логопед может произносить сам, предлагая ребенку повторять их отраженно.

Обследование слоговой структуры слова. Иногда, помимо нарушений в произношении фонем, у детей наблюдаются особые трудности в произношении многосложных слов и слов со стечением согласных. Например, ребенок говорит «мицаней» или «милицилинел» вместо милиционер; «игнутыный» или «ингулисний» вместо игрушечный и т. п. Нарушения слоговой структуры слова чаще всего проявляются в перестановке, в пропуске, добавлении звуков или слогов. Поэтому необходимо проверять, как ребенок произносит слова различной слоговой структуры-со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков. Вот примерный

перечень таких слов:

медведь абрикосы аквариум под мухомором

дверь проспект демонстрация регулировщик

трамвай скатерть холодильник телевизор

верблюд ласточка перекресток со сковородки

сахарница хворост фотографироваться слепили снеговика

полотенце игрушки чернильница мотоциклист

ящерица транспорт учительница велосипедист

Обследование фонематического восприятия. После проверки состояния произношения звуков необходимо выяснить, как ребенок воспринимает их на слух, как различает. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучании. Следует проверять различение всех коррелирующих фонем из групп свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за и т. д.), звонких и глухих (да-та па-ба, и т. д.), сонорных (ра-ла, ри-ли и т. д.) мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т. д.). С этой целью логопед предлагает ребенку повторять вслед за ним различные оппозиционные слоги например: са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца, ра-ла, ша-жа и т. д. Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки различение их проверяется следующим образом: ему предлагают, услышав заданный слог, выполнить какое-либо действие. Например сели среди слогов са, ца, ча называют слог ша, ребенок поднимает руку. Можно также предложить ему написать или сложить и

разрезной азбуки называемые логопедом слоги.

Далее следует проверить, различает ли ребенок слова, близкие по звучанию, но разный по смыслу, например: жук-сук, том-дом ком, дом-сом, мишка-миска, коза-коса, лужа-лижи, тень-пень. Эту проверку проводят разными способами: можно предложить ребенку выбрать нужную картинку либо рассказать о значении слов («Что такое лужа и что такое лыжи») и др.

Можно также предложить ребенку повторять за логопедом сходные слова, например: Маша-Даша-каша; Паша-наша ваша; тень-день, день-пень; бак-лак-мак-так-рак; лук-сук-тук и т. п. Этот прием позволяет выявить не только уровень фонематического восприятия, но и степень развития внимание слуховой памяти.

В результате такого всестороннего логопедического обследования удается получить все необходимые данные, позволяющие сделать заключение о причине, характере и тяжести дислалии, а также наметить пути коррекции дефекта.

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРАВИЛЬНОГО ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ.

Всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на два этапа:

1 этап - подготовительный.

Основные его задачами являются:

а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.

II этап-формирование произносительных умений и навыков

В задачи этого этапа входит:

а) устранение неправильного звукопроизношения;

б) развитие у детей умения дифференцировать в произношения звуки, сходные по артикуляции или по звучанию;

в) формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей.

Раскроем содержание и методы работы для каждого из этапов.

Развитие слухового внимания, слуховой памяти

фонематического восприятия.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия без четкого их различения невозможно и их правильное произношение.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самих первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь). Параллельно с самих первых занятий проводится работа по. Развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития |фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

В процессе логопедических занятий ребенок должен прежде всего приобрести умения контролировать свое произношение исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

I этап-узнавание неречевых звуков.

II этап -различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

III этап-различение слов, близких по звуковому составу.

IV этап-дифференциация слогов.

V этап-дифференциация фонем.

VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа

Остановимся подробнее на том, как осуществляется развитии фонематического восприятия у детей на каждом из указаниеэтапов логопедического воздействия.

I этап

На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? (Деревья.) Что гудит? (Автомашина.)Кто кричит? (Мальчик.) Кто разговаривает? (Люди.) Кто смеется (Девочка.) И т. д.

Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т. д.

1. Логопед назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору за спину одного из детей и т. д.) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громко, если удаляется-тихо.

Эту игру целесообразно повторять на многих занятиях. Чтобы поддерживать у детей интерес, можно варьировать звуки, направляющие поиски ребенка, например ударять в бубен, звенеть колокольчиком, хлопать в ладоши, стучать молоточком по столу и т. п. Необходимо, чтобы сила звука менялась плавно от сильного к среднему и тихому.

2. Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.

3. Логопед сажает на стол двух игрушечных зайцев - большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил,-громко, сильно, и как маленький - тихо. Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, который из зайцев только что играл.

Эту игру нужно разнообразить, заменяя зайцев куклами разной величины, Мишками, обезьянами и т. д.

4. логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных). Манипулируя с предметами (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно слушать запоминать, какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывает предметы ширмой дети отгадывают, что звенит или гремит.

Эту игру можно варьировать, увеличивая количество предметов (игрушек), заменяя их новыми, постепенно усложняя для детей задачу определения звуков.

Последние варианты этой игры должны бить такие: в ряд ставят несколько игрушек или предметов. Слева направо каждый последующий предмет должен всё больше быть похож по звучанию на предыдущий. Например, стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая, деревянный бочонок.

Количество звучащих предметов надо постепенно увеличивать от двух до пяти.

5. Логопед знакомит детей со звуками, которые издают различные предметы:

мяч, ударяясь о пол; шарик, перекатываясь в стеклянной банке, керамической кружке, газета, если ее разрывать, и т. д. Затем эти же действия, но в другой последовательности он производит за напольной ширмой. Дети должны возможно полнее рассказывать, что они слышат каждый раз.

II этап

На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит целый ряд игр. Приведем примеры.

Дети по очереди называют имя водящего (стоит к ним спиной). Водящий определяет и показывает, кто его позвал. Затем игра усложняется: все зовут водящего («Ау!»), а тот отгадывает, кто его звал.

Последний вариант усложнения этой игры состоит в том, что водящий произносит то громко, то тихо, а дети отгадывают, далеко или близко он находится.

Каждый ребенок по очереди произносит «Ау!» та громко, то тихо-в зависимости того, что скажет логопед («Далеко ушел в лес». Или: «Близко зовет, опушки»).

Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно слушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как, когда далеко (тихо). Затем произносит «Мяу», меняя силу голоса, а дети отгадывают близко или далеко мяукает котенок.

\\ дети мяукают по сигналу воспитателя: «близко» или «далеко». .иеишее усложнение игры должно состоять в том, что дети будут различать, ориентируясь на тембр и индивидуальные особенности голоса говорящего. объясняет, что котенок очень боится щенка и мяукает жалобно, дрожа \\\ от страха. Каждый ребенок по очереди мяукает, изображая страх,|й отгадывает.

Аналогично проводятся занятия, на которых дети учатся, например, различать, пароход («У-у-у») -далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка большая («У-у-у» произносится низким голосом) или маленькая («У-у-у» произносится высоким голосом); кто плачет-мальчик («А-а-а» низким голосом) чка («А-а-а» высоким голосом) и т. п.

|"к)|1ед выставляет перед детьми трех медведей (игрушки или картинки):

" среднего, маленького. Затем рассказывает сказку «Три медведя» ккчшом варианте), произнося соответствующие реплики и звукоподражания, низким, то средним по высоте, то высоким голосом. Дети угадывают|«"(чм раздают картинки с изображениями домашних животных "- взрослых цисй: коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка и др.произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом *Ье-е», «Хрю-хрю» и т. д.). Дети должны, ориентируясь на характер "1».1жания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующие

III этап

На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Вначале проводится такая игра. Логопед показь1вает детям картинку и громко, четко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, тонеправильно, а ви внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вь1 хлопните в ладоши».

Затем он произносит: «Вагон-вакон-фагон-вагон-факон-вагом» и т. д.

Затем логопед показывает следующую картинку или просто чистый листок бумаги и называет: «Бумага-пумага-тумага-пумака-бумака». И т. д. Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши.

Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому

составу, и постепенно переходить к сложным.

Усложнение этих игр-упражнений может также состоять в том, что дети будут реагировать на неверно сказанное слово не хлопками, а подниманием кружка из цветного картона. Сначала воспитатель предлагает детям, услышав неверное слово, поднимать красный кружок, в дальнейшем-красньж, если заметят ошибку, и зеленый, если слово произнесено верно. Последний вариант игры в большей степени способствует развитию у детей внимания.

2. Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых

звучат очень похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, ль1жи и т. д. Затем он называет 3-4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в названном порядке (в одну линию или в столбик-в зависимости от инструкции логопеда).

3. Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем он вызывает детей по одному и каждому дает по картинке. Ребенок должен поставить эту картинку под той, название которой звучит похоже. В результате на наборном полотне должны получиться примерно такие ряды! картинок:

ком бак сук ветка каток горка

дом рак лук клетка платок корка

сом мак жук пятка листок норка

лом лак бук плетка моток марка

IV этап

На данном этапе детей учат различать слоги. Начинать эту работу целесообразно с такой игры.

Логопед произносит несколько слогов, например нагна-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее (па). Затем слоговые ряды усложняются, например на-но-на; ка-ка-га-ка; па-ба-па-па и т. п.

2. Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например па. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог, или оппозиционньж. Это должно вь1глядеть примерно так:

Ребенок. Па. Логопед. Ла.

Р е б е н о к..Ла. Логопед. Ба.

Ребенок. Ка. Логопед. Га. - ,

Ребенок. Фа. Логопед. Ва. И т. д.

Всякий раз, после того как водящий и логопед произнесут очередной слог (слоги), дети указывают, одинаковые они или разные. Для того чтобы! Логопед мог контролировать реакцию каждого ребенка, он предлагает на одинаковые слоги поднимать красный кружок, на разнью - сидеть молча или на разные слоги поднимать красный кружок, на одинаковью - зеленьж.

Понятно, что и эта игра должна варьироваться за счет подбора слогов.

Последнее нужно делать с учетом произносительных возможностей детей, а также последовательности всей звуковой работы в целом.

Необходимо подчеркнуть, что первьж слог всегда называет логопед (воспитатель). То, что он делает это шепотом (на ухо водящему), повьниает интерес детей к занятию, служит дополнительньш средством для мобилизации их внимания.

V этап

На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, например с такой игры.

Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и

объясняет: «Поезд гудит у-у-у-у\ девочка плачет а-а-а-а; птичка поет и-и-и-и. Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а-а, у-у-у-у, и-и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки. Затем игра усложняется. Варианты игрь1:

1) логопед произносит звуки кратко;

2) детям раздают вместо картинок кружки трех цветов, объясняют, что красный кружок соответствует, например, звуку а, желтый - звуку и, зеленый - звуку у\

3) в ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о, м, з, на которые дети не должны реагировать.

Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.

VI тап

Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слово и отхлопьжать двух- и трехсложную слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлогшвать слова разной сложности, как вь1делять при этом ударный слог.

1. Детям раздают по нескольку одноцветных кружков. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например а, ау, иоу и т. п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько звуков произнес логопед.

2. У детей на столах лежат по три кружка разнь1х цветов, например красного,

желтого, зеленого. Логопед уславливается с детьми, что красный кружок обозначает звук а, желть1Й - звук у, зеленый - звук и. Затем он произносит сочетания из этих звуков - сначала по два звука: ау, уи, уа, ай, затем по три: ауи, аиу, уиа, уаи, иуа.9 иау. Дети раскладывают на столах кружки в определеннь1х сочетаниях и в нужном порядке. Примерно так же проводится анализ всех остальнь1\ гласных звуков. Затем приступают к анализу согласнь1х звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала ребенка учат выделять в слове последний согласный звук. (Следует заметить, что легче всего детям даются глухие взрывные согласные.) Для этой цели проводится такое упражнение.

Дети по одному выходят к столу воспитателя и вынимают из конверта картинки (подобраны воспитателем заранее), громко, четко называют их, выделяя последний звук. Затем ребенок повторяет этот звук отдельно.

На взрывные согласные могут бить следующие картинки: кнут, кот, паук, каток, танк, мак, жук, лук, веник, паук и т. д.

Это упражнение можно варьировать, постепенно усложняя задания, например:

1) дети раскладывают картинки на наборном полотне так, чтобы в одной

стороне оказались предметы, названия которых оканчиваются на звук г, а в другой -на звук к\

2) логопед показывает детям картинки (по одной) и называет их, опуская последний звук, например: «Тан., пау., вени.» и т. д. Ребенок повторяет слово целиком, а затем произносит звук, который пропустил логопед.

Щелкать медленно, сильно. Тянуть подъязычную связку. Проделать 10-15 раз.

3. «Грибок». Раскрыть рот. Присосать язык к небу. Не отрывая язык от неба, сильно оттягивать вниз нижнюю челюсть. Проделать 15 раз. В отличие от упражнения «Лошадка» язь1к не должен отрь1ваться от неба.

4. «Качели». Высунуть узкий язык. Тянуться языком попеременно то к носу, то к подбородку. Рот при этом не закрывать. Упражнение

проводится под счет логопеда 10-15 раз.

5. «Вкусное варенье». Высунуть широкий ЯЗУК, облизать верхнюю губу и убрать язык в глубь рта. Повторить 15 раз.

6. «Змейка». Рот широко открыть. Язык сильно высунуть вперед, напрячь, сделать узким. Узкий язык максимально выдвигать вперед и убирать в глубь рта. Двигать языком в медленном темпе 15 раз.

7. «Маляр». Высунуть язык, рот приоткрыть. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу. Проделать 10 раз, меняя направление.

8. «Катушка». Кончик языка упереть в нижние передние зубь1. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Широкий язык «вь1кать1вать» вперед и убирать в глубь рта. Проделать 15 раз. В отличие от упражнения «Горка» язык в форме валика перемещается вперед-назад.

При подготовке к постановке каждого очередного звука логопед должен выбирать из всех перечисленных упражнений только те, которые он считает необходимыми, сообразуясь с артикуляцией фонемы, которую будет ставить, и с особенностями органов артикуляционного аппарата ребенка.

Формирование произносительных умений и навыков

Логопедическая работа по устранению дислалии строится на основе выработки новых артикуляционных навыков путем использования компенсаторных возможностей организма (зрительных и слуховых восприятий, тактильних и кинестетических ощущений).

Занятия по исправлению дефектов произношения проводят в определенной последовательности. Все артикуляционные упражнения распределяются по следующим видам:

1) постановка звука;

2) автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, открь1ть1х, закрь1ть1х, со стечением согласнь1х);

3) автоматизация навыка произношения звука в словах;

4) автоматизация навыка произношения звука в предложениях;

5) дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков;

6) автоматизация звука в разговорной речи.

Для ведения логопедических занятий нужно зеркало, набор зондов, шпатели, вата, спирт; набор дидактического и иллюстративного материала; индивидуальные тетради для записи домашних

заданий, словари, специальная литература, протоколы речевого обследования логопатов.

При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными способами.

Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационними и мишечними ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно питается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены восприятием работы речевых органов, отображенной с помощью различных пособий.

В практике применяются разнообразные пособия, начиная с простой полоски бумаги, отклоняющейся под действием струи выдыхаемого воздуха, и кончая различными электроакустическими приборами, преобразующими звук или вибрации частей речевого аппарата в зрительные сигналы («ДВИН», виброскоп и др.).

В тех случаях, когда не удается получить нужную артикуляцию по подражанию целиком, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Иногда малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждает прибегать к целой системе подготовительных артикуляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике.

Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе используется некоторая исходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции.

Третий способ-смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном путем подражания и с помощью словесных пояснений.

Сигматизм и его исправление

Звуки с"с" и з-з" (свистящие) относятся к группе зубных звуков. Исправление недостатков произношения этих звуков, как отмечалось више, начинается с развития у ребенка умения различать их на слух. Далее проводится артикуляционная гимнастика. Затем отрабатывается правильная артикуляция.

При произнесении звука с части артикуляционного аппарата располагаются следующим образом:

Губы принимают положение следующего гласного;

Зубы сближена на расстояние около 1 мм;

Кончик языка упирается в нижние резцы;

Спинка языка выгнута, и по середине ее образуется желобок, по которому выдыхаемая струя воздуха направляется к резцам;

Боковые края языка прилегают к внутренней стороне верхних коренных зубов;

Небная занавеска подмята и прижата к задней стенке глотки, так что образует препятствие для выхода воздуха через нос;

При произнесении мягкого с спинка языка более выгнута по направлению к твердому небу и весь язь1к напряжен; кончик языка сильнее упирается в резцы.

При произнесении звуков з и з" артикуляционньш уклад тот же, что и при произнесении с и с\ только спинка языка поднята несколько выше, голосовые связки сомкнуты и вибрируют; выдох менее напряжен, чем при звуке с.

Звук ц

Звук ц относится к группе аффрикат (смично-щелевнх) и образуется в результате быстрого слияния звуков тис (те). При его произнесении в первый момент кончик языка упирается в нижние резцы, как при звуке с; спинка языка круто вогнута и передней своей частью образует смычку у шеек верхних резцов; во второй момент кончик языка остается в том же положении, а передняя часть спинки после разрыва смычки отскакивает в положение сив середине ее образуется узкий канал для прохода воздуха. Мягкое небо поднято, связки разомкнуты, выдох умеренный.

Звуки ш и ж

Звуки ш и ж (шипящие) относятся к группе средненебных. При произношении звука ш части артикуляционного аппарата занимают следующее положение:

Губы несколько выдвинуты вперед;

Кончик языка поднят к небу (за альвеоль!), но не касается его, образуя щель;

Боковью края языка прижимаются изнутри к верхним коренным зубам, не пропуская по бокам струю выдыхаемого воздуха;

Небная занавеска поднята;

При произнесении звука ж положение частей артикуляционного аппарата то же, что при ш, только голосовые связки сомкнуты и вибрируют; язык более высоко поднят по направлению к твердому небу; вь1дь1хаемая струя воздуха слабее.

Вибрацию голосовых связок ребенок может ощутить, приложив руку к гортани логопеда, а затем к своей собственной. Сначала логопед должен сам произносить поочередно звуки ш-ж, держа при этом руку ребенка на своей гортани.

Звук ч

Звук ч относится к группе аффрикат (сммчно-щелевих). Этот звук возникает в результате быстрого соединения смычного звука т" с последующим щелевым ш.

При произнесении звука ч, так же как при произнесении звука ц, наблюдаются два момента: в первый момент кончик языка производит смычку с корнями верхних резцов, во второй-кончик языка после взрыва отходит назад к альвеолам, образуя здесь сужение; весь язык напряжен, приближен к небу; губы слегка выдвинуты вперед; небная занавеска поднята; голосовые связки разомкнут.

Звук щ

Звук щ звучит как длительный звук [ш"]. При его произнесении части артикуляционного аппарата занимают следующее положение:

Губы выдвинуты вперед;

Кончик языка поднят, как при ш, но не к передней части твердого неба, а к альвеолам, образуя в этом месте щель;

Боковые края языка примыкают к внутренней стороне коренных зубов, образуя посередине язь1ка продольный канал, по которому проходит струя вь1дь1хаемого воздуха; вся масса языка напряжена, корневая часть приподнята;

Небная занавеска подмята.

Виды сигматизма

Недостатки произношения свистящих и шипящих звуков называются сигматизмом, замена свистящих звуков шипящими или другими звуками русского языка называется парасигматизмом.

Сигматизм бывает следующих видов:

1.Межзубный сигматизм.

Этот недостаток выражается в том, что при произнесении свистящих или шипящих звуков (а иногда и тех и других) кончик языка просовывается между нижними и верхними резцами, отчего получается шепелявый звук.

2. Губно-зубной сигматизм.

При этом недостатке произношения свистящие или шипящие звуки (а иногда и те и другие) произносятся подобно звукам ф и в, т. е. при таком положении частей артикуляционного аппарата, когда нижняя губа поднята к верхним резцам, образуя сужение, через которое проходит выдыхаемая струя воздуха, а язык находится в положении звука с. При такой комбинированной артикуляции образуется звук, который содержит элементы звуков ф и с (е и з), вследствие чего произношение становится нечетким, непонятным и неприятным на слух.

3.Призубный сигматизм.

Этот недостаток произношения отличается тем, что при произнесении свистящих звуков кончик языка упирается в края верхних и нижних резцов, образуя затвор и мешая проходу воздуха через зубную щель, вследствие чего отсутствует характерный для этих звуков свист и вместо звуков с, з слышатся звуки т и д, например: суп-«туп», самолет-«тамолет», зима-«дима», зонтик-«донтик», цапля - «тапля». Этот недостаток можно назвать и парасигматизмом, так как в данном случае один согласный звук заменяется другим.

4. Шипящий сигматизм.

При этом виде сигматизма звуки произносятся при следующем положении языка: кончик его оттянут от нижних резцов в глубь ротовой полости, спинка резко выгнута по направлению к твердому небу, вследствие чего вместо свиста слышится смягченное ш или ж {собака - «шябака», замок - «жямок»).

5.Боковойсигматизм.

При этом недостатке свистящие или шипящие звуки (иногда и те и другие) могут произноситься двумя способами:

а) кончик языка упирается в альвеоли, а весь язык ложится ребром; один из его краев поднимается к внутренней стороне коренных зубов, пропуская выдыхаемый воздух по боковым краям языка, вследствие чего образуется «хлюпающий» звук;

б) кончик языка упирается в верхние альвеолы, пропуская воздух по бокам, как при звуке л. Боковой сигматизм может бить односторонним и двусторонним.

6.Носовой сигматизм.

При этом недостатке свистящие или шипящие звуки (иногда и те и другие) произносятся при следующем положении языка: корень его поднимается и примыкает к мягкому небу, которое опускается и образует проход для вь1дь1хаемого воздуха через нос, отчего слышится звук, похожий на х но с гнусавим оттенком.

Исправление сигматизма различных видов.

Для исправления сигматизма могут применяться различные методы в зависимости от характера недостатка.

1. При межзубном сигматизме логопед предлагает логопату сблизить зубы и в этом положении питаться произнести длительный звук с. Если звук с произносится недостаточно четко, логопед может прибегнуть к механическому способу, т. е. специальным зондом или концом шпателя нажать на кончик языка логопата, несколько опустив его за нижние резцы. Придерживая язык в таком положении, логопед предлагает логопату произносить звук с вначале изолированно, а затем в сочетании с гласными а, о, у, ш в прямых и обратных слогах.

Если логопат правильно произносит звук с, ему уже нетрудно овладеть и правильным произношением звуков з и ц.

Для произнесения звука з логопед предлагает логопату во время произнесения звука с включить голос. Для произнесения звука ц он предлагает произносить подряд звуки тис сначала медленно, а затем постепенно ускоряя темп, добиваясь тем самим слитного перехода от звука г к с (те).

Четкое представление о том, что звук ц является составным и при этом единым, спаянным, логопат получит при произнесении обратных слогов ац, оц, уц, где ясно слышится, что звуку с предшествует взрыв (г). Многократным сопоставлением слогов ац и ас достигается четкая дифференциация простого с и составного ц.

2. При устранении губно-зубного сигматизма логопед предлагает логопату произносить звук с при раздвинутых губах и обнаженных краях резцов (показ в зеркале). Если логопат не воспроизводит этого движения сам, логопед, придерживая его нижнюю губу и обнажая таким образом резцы, предлагает произносить звук с в этом положении. Затем, когда изолированно звук с звучит уже правильно, логопед приучает логопата произносить этот звук в сочетании с гласными сначала с механической помощью (придерживая пальцами нижнюю губу), а затем без нее.

3. При призубном сигматизме логопед может применять два приема:

а) легким нажимом шпателя или кончиком зонда на передний край языка опустить его за нижние резцы, чтобы дать таким образом выход воздуху через зубную щель;

б) предложить логопату держать передний край языка между нижними и верхними резцами, широко распластав его; при таком положении языка логопат, выдыхая воздух и ощущая его струю на кончике языка, воспроизводит звук, похожий на шепелявое (межзубное) с. Затем логопед, слегка нажимая шпателем на распластанных передний край языка, постепенно отодвигает его за нижние резцы. После того как установится правильное произношение звука с и логопат сможет удерживать правильное положение языка без механической помощи (без поддержки зондом или шпателем), поставленных звук с можно включать в слоги, слова и дифференцировать его со звуками з и ц.

4. Исправление шипящего сигматизма осуществляется с помощью приема, указанного в пункте «б» при описании исправления призубного сигматизма. В данном случае логопата необходимо отучить от привычки напрягать язык и оттягивать его в глубь рта. С этой целью рекомендуется как можно дольше задерживаться на стадии межзубного произношения звука с в слогах, словах и фразах. Когда язык окончательно укрепится в атом положении, можно постепенно переводить кончик языка за нижние резцы, что обычно происходит автоматически.

5. При исправлении бокового сигматизма вначале рекомендуется приучать логопата дуть с просунутым между губами широко распластанным передним краем языка; это первоначальное упражнение заменяется дутьем при межзубном положении переднего края языка, после чего можно вводить слоговые упражнения, слова и даже фразы, включающие звук с. Постепенно передний край языка по показу логопеда (в зеркале) или при помощи зонда или шпателя переводится за нижние резцы, правильное произношение звука с закрепляется в кинестетическом ощущении логопата и в его слуховом представлении и становится привычным.

6. При устранении носового сигматизма также необходимо предварительно работать над формированием правильного выдоха воздушной струи через середину ротовой полости. С этой целью требуется проводить такие упражнения, как задувание свечи, спички, поддувание ватки, дутье на бумажку и пр. Упражнения должны проводиться при межгубном, а затем межзубном положении переднего края языка (см. п. 5). Достигнув шепелявого произношения звука с, логопед может дать логопату упражнения на этот звук в слогах, словах и фразах. Таким образом, у логопата будет закрепляться навык произнесения звука с на правильном выдохе – воздушную струю он может ощущать на кончике своего языка, просунутого между зубами.

Постановка шипящих звуков

Перечисленные виды сигматизма, кроме шипящего (межзубным губно-зубный, призубный, боковой и носовой), могут встречаться и в группе шипящих звуков(ш, ж, ч, щ).

При постановке звука ш логопед предлагает логопату произносить длительно смягченный ш (шьшь) или слог ась и в это время, так же как при постановке звука ч, поднимает шпателем или зондом кончик его языка к верхним альвеолам, отчего получается шьшь или звук ш. Вначале этот звук закрепляют в прямых слогах, затем в обратных, далее в словах и фразах. Кроме того, проводятся устные и письменные упражнения на дифференциацию звуков щ, с и ш.

Как уже было оказано ранее, при исправлении различных видов сигматизма особое внимание необходимо уделять дифференциации свистящих и шипящих звуков.

Дифференциацию свистящих и шипящих звуков рекомендуется проводить примерно в такой последовательности: с-з, с-ц, с-з-ц, ш-ж, с-ш, з"-ж с-ч, ц-ч, с-щ.

Ротацизм и его исправление

Разнообразите недостатки произношения фонем р и р" носят название ротацизма, которым может выражаться в искажении этих фонем или в рамене их другими звуками. Второй вид дефекта называется партротацизмом.

Артикуляция звука р состоит в следующем. Положение губ зависит от смежных фонем. Между верхними и нижними резцами сохраняется некоторое расстояние. Язык принимает форму ложечки. Его боковые края прилегают к верхним коренным зубам, а передний край (кончик языка) поднят к альвеолам, соприкасается с ними и вибрирует под напором выдыхаемого воздуха. Мягкое небо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые связки сомкнуты и вибрируют. Мягкий звук р (р9) отличается по артикуляции от твердого дополнительным подъемом спинки языка к небу и некоторым его перемещением вперед.

Рассмотрим разновидности ротацизма и параротацизма.

Часто звук р выступает в виде горлового дрожащего звука. это велярное р (от греч. мягкое небо), при котором корневая часть язь1ка сближается с нижним краем мягкого неба и образует с ним щель. Проходя через эту щель, выдыхаемый воздух вызывает мелкую, беспорядочную вибрацию мягкого неба, в результате чего возникает шум, который, примешиваясь к тону голоса, сообщает ему специфическое дефектное звучание.

Второй тип - увулярное р (от греч. иуи1а - язычок), при котором вибрирует только язычок. При атом слышится отчетливый рокот.

Встречается и так назь1ваемое одноударное р, при котором передний край языка лишь один раз прикасается к альвеолам, вибрация отсутствует. Попытки произнести длительный рокочущий звук не удаются. Нередко встречается боковое р, при котором вместо вибрации переднего края языка взрывается смычка между его боковым краем и коренными зубами.

Наконец, следует упомянуть о редком виде ротацизма, при котором резкое искажение звука обусловлено тем, что струя выдыхаемого воздуха проходит через щель, образуемую между боковым краем языка и верхними коренными зубами, приводя в колебание щеку. Это так называемое щечное р. Кроме того, имеется несколько видов параротацизма (замена р звуками р\ л, л", й (/ ), г, д}.

В большинстве случаев тот или иной вид ротацизма охватывает как твердый р, так и мягкий р\ Нередко однако при дефектном р отмечается нормальным р*. Иногда бывает и обратное явление.

Предрасполагающими к ротацизму анатомическими аномалиями могут служить короткая подъязычная связка, узкое и высокое небо, чрезмерно узкий, или массивный, или недостаточно пластичный язык.

Исправление ротацизма. В большинстве случаев для получения правильной артикуляции звука р необходимы подготовительные упражнения, которые условно можно распределить на два вида.

Один вид упражнений направлен на то, чтобы, добившись правильного положения языка, получить так называемый фрикативный р, артикулируемый при том же положении языка, что и нормальный, но пока без вибрации.

Другой вид упражнений направлен на выработку вибрации языка. Если ребенок правильно произносит верхние ш и ж, получить фрикативный р нетрудно. Достаточно предложить ему произнести протяжно фонему ж при несколько открытом рте без округления губ и переместить передний край языка немного вперед, к деснам верхних резцов. Добившись цели, следует закреплять фрикативный р на материале слогов, слов, а затем и фраз, не дожидаясь усвоения вибрации. Важно при этом, чтобы полученный звук произносился с достаточным напором выдыхаемого воздуха. при минимальной щели между передним краем язука и деснами. Должен быть ясно слышен не только голос, но и шум воздуха, проходящего через щель.

Для выработки вибрации следует исходить из быстрого повторения на одном выдохе звука д, артикулируемого особым образом - при несколько открытом рте и при смыкании переднего края языка не с резцами, а несколько глубже - с деснами верхних резцов или даже с альвеолами.

Упражнение может состоять вначале из двух- и трехкратного равномерного повторения звука д (дд, дд, дд... ддд, ддд, ддд...), затем из тех же повторений, но с усилением последнего звука (дД, дД, дД, ддД, ддД, ддД..,} и далее из многократного повторения звука д как равномерного (ддддддд...), так и с ритмическим выделением, допустим, каждого третьего звука серии (ддД, ддД, ддД, ддД). Работать должен только язык при неподвижном положении нижней челюсти.

В дальнейшем двух-, трехкратное повторение звука д завершается произношением гласного а или и (дда, дда, дда... дди, дди, дди... ддд а, ддд а, ддд и... ддд и...).

Другой прием выработки вибрации состоит в том, что во время длительного произнесения фрикативного р под ЯЗУК подкладывают зонд с шариком на конце. Шарик приводят в соприкосновение с нижней поверхностью языка, после чего быстрыми движениями зонда вправо и влево вызывается механическое колебание языка, попеременное смыкание и размыкание его переднего края с альвеолам. Вместо зонда может бь1ть с успехом использован палец самого ребенка, предварительно чисто вь1мь1ть1Й или обтертым ваткой, смоченной в спирте. Вначале движение пальца осуществляется пассивно, с помощью логопеда, которь1Й держит кисть ребенка. В дальнейшем ребенок действует самостоятельно.

После того как будет достигнута вибрация, необходимо нутем разнообразных упражнений на материале слогов, слов и фраз, произносимых в постепенно убыстряющемся темпе, добиться автоматизации усвоенной артикуляции и избавиться от излишне раскатистого произношения р, неизбежного на ранних этапах работы. Если вначале получится только твердый р, то одновременно с его закреплением необходимо начать работу над мягким р\ Если же вначале получится мягкий р, то параллельно с его закреплением следует начать работу над твердым р.

Ламбдацизм и его исправление

Недостатки произношения звуков л и л9 носят название ламбдацизма. Те разновидности дефекта, которые выражаются в замене зтих звуков какими-либо другими, носят название параламбдацизма.

Артикуляция звука л состоит в следующем. Положение губ зависит от последующего произносимого гласного. Верхние и нижние резцы находятся на незначительном расстоянии друг от друга. Язык упирается своим кончиком в верхние резцы или их десны. Боковые края языка не смыкаются с коренными зубами, в результате чего по бокам остаются проходи для выдыхаемого воздуха. Корневая часть языка поднята, благодаря чему при наличии боковых проходов с обеих сторон язык принимает форму седла. Мягкое небо поднято, закрывает проход в нос. Голосовые связки сомкнуты и вибрируют.

Мягкий звук л (л") отличается по артикуляции от твердого тем, что поднимается не корневая часть язка, а передне-средняя часть его спинки; смыкается не только кончик языка с деснами, но и значительная поверхность передней части спинки с альвеолами. Нередко л вообще произносится при опущенном кончике язь1ка путем смь1кания передней части спинки с альвеолами.

Нарушение и твердого, и мягкого л встречается очень редко. Обычно неправильно произносится лишь твердый звук. это объясняется тем, что он более сложен по артикуляции.

Недостатки произношения фонемы л имеют ряд разновидностей. Сюда относится: удлинение смежных гласных («аампа», «паака», «стоо» вместо лампа, палка, стол}; произнесение л в виде краткого гласного звука типа и («ьтмпа», «панка», «стои»); замена л фонемой й (]) («йампа», «лайка», «стой»), фонемой л9 («лямпа», «палька», «столь»), фонемой н («нампа», «панка», «стон»), произнесение л в виде заднеязычного носового звука нг («нгампа», «нгапа» вместо лампа, лапа}.

Наиболее распространенным видом ламбдацнзма является произнесение в качество л звука в или краткого у. Язык при атом оттянут в глубь рта, как при гласном у.

Из аномалии анатомического строения речевого аппарата, предрасполагающих к ламбдацизму, следует назвать короткую подъязычную уздечку.

Для направления ламбдацизма используются следующие приемы:

Сначала ребенку дают задание по предлагаемому образцу, пользуясь зеркалом, свободно высунуть язык и зажать его между зубами. Затем он должен, не меняя положения языка, произнести протяжно а или и. Теперь логопед только формулирует инструкцию, а сам артикулирует поред зеркалом без голоса. Уже при этом положении речевь1х органов может получиться протяжный л, на что, однако, не следует обращать внимание ребенка, чтобы он не сбился на привычное произношение.

Первые упражнения, направленные на закрепление полученной артикуляции, сводятся к произнесению полученного звука в слогах с гласным а: сначала в закрытом слоге (ал), затем между гласными (ала) и, наконец, в открытом слоге (ла). Далее вводятся слоги с гласными ы, о, у {ала, али, ало, алу, ла, ли, лу и т. д.).

В тех случаях, когда ламбдацизм затрагивает не только л, но и его мягкую пару - л\ исправление первого звука служит надежной базой для усвоения второго. Последнее обычно легко достигается в открь1ть1х слогах с гласными переднего ряда (ли, ле), а затем и с другими гласными при сопоставлении слогов, включающих л и л9 (ла-ля, ло-ле, лу-лю).

После того как будет достигнута правильная артикуляция звука л и проделаны упражнения по его закреплению на материале слогов, слов и фраз, в случаях параламбдацизма необходимо провести ряд упражнений, направленных на выработку дифференциации вновь усвоенного звука и того, которым он ранее заменялся.

Дефекти небних звуков (к, к"; г, г"; х, х’; й(j))

и их исправление

Недостатки произношения звуков к и к’ носят название каппацизма, г и г" - гаммацизма, л и л’ - хитизма. Те разновидности дефекта, которые связаны с заменой этих звуков какими либо другими, называются паракаппацизмом, парагаммацизмом, парахитизмом. Недостаток произношения звука й называется йотацизмом.

Артикуляция звука к состоит в следующем. Положение губ зависит от последующих гласных. Между верхними и нижними резцами сохраняется некоторое расстояние. Кончик языка опущен и значительно отдален от нижних зубов, а задняя часть спинки языка смыкается с небом. В момент произнесения звука, смычка между языком и небом взрывается, освобождая путь проходящему позади под давлением воздуха, который с характерным шумом вырывается наружу. Мягкое небо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты.

Звук г по механизму своего образования отличается от звука к лишь смыканием и последующей вибрацией голосовь1х связок уже в момент, предшествующий взрыву.

Особенность артикуляции звука х, отличающая его от звука к, состоит в том, что спинка языка не полностью смыкается с небом, оставляя по средней линии щель, проходя через которую струя вь1дь1хаемого воздуха вь13Ь1вает шум, присущий фонеме х.

Мягкие звуки к9, г9, х9 (рис. 31) отличаются от парных твердых перемещением смычки или щели, образуемой языком и небом, вперед, к средней части твердого неба.

Встречаются три основных вида каппацизма. Особенность первого вида состоит в том, что вместо звука к слышится характерный негромкий гортанный щелчок. Он возникает в результате того," что голосовые связки плотно смыкаются, действием дыхательных мышц под ними создается повышенное давление воздуха, после чего смычка взрывается и воздух с шумом прорывается через голосовую щель.

Ко второму виду относится паракаппацизм в виде замены звука к на звук г («тапуста», «рета», «паут»).

В третьем случае взрывной звук к заменяется фрикативным х («хапуста», «реха», «паух»), что опять-таки характеризует дефект как паракаппацизм.

Аномалией в строении речевого аппарата, предрасполагающей к возникновению каппацизма, является неправильная форма твердого неба, когда оно оказывается слишком узким и высоким, затрудняющим образование плотной язычно-небной смычки.

Исправление каппацизма. Если не удается исправить к на основе подражания с показом артикуляции перед зеркалом, прибегают к механическому способу постановки к от г с помощью шпателя. Ребенка побуждают произнести слоги та-та-та. Повторному произнесению тех же слогов предшествует нажим шпателем на переднюю часть спинки языка и удержание ее за нижними резцами. При таких условиях вместо та получается тя. Далее упражнение проделывается при несколько более глубоком нажиме на язык, в результате чего вместо та должно получиться /ся. Наконец, шпатель продвигается еще глубже и получается чистый к.

Проводя упражнения на закрепление звука к в слогах и словах, логопед должен следить за тем, чтобы перед гласными переднего ряда (ке, ки) смычка языка с небом перемещалась вперед. В противном случае не будет получено правильное звучание этих слогов, в которых твердый к переходит в мягкий к.

Добившись правильного произношения звука к, можно затем без затрать! каких-либо дополнительных усилий получить его мягкую пару - к". В тех случаях, когда исправляют паракаппацизм, выражающийся в замене звука к на г или х, упражнения на материала слогов, слов и фраз должны быть направлены и на закрепление звук

Недостатки произношения звука х могут проявляться либо н нарушении нормального его звучания (хитизм), либо в замене его звуком к (парахитизм). В первом случае обычно слышится ослабленный гортанный шум, который возникает вследствие того, что вь1дь1хаемь1Й воздух встречает на своем пути щель, образуемую не языком и небом, а сближенными голосовыми складками. Вместо халва, муха, мох слышится тогда «Палва», «мупа», «моп». Такое образование х, вполне нормальное для многих языков (в том числе

украинского), несвойственно русскому языку. Во втором случае язык активно участвует в артикуляции, однако вместо щели образует с небом смычку.

Исправление хитизма и парахитизма. В обоих случаях следует прежде всего попытаться получить правильное произношение х исходя из звука к и сопровождая артикуляцию придыханием. Результатом должна быть своеобразная язычно-задненебная аффриката, нечто вроде кх. В дальнейшем остается лишь отделить фрикативную часть такого сочетания от взрывной и закрепить полученную артикуляцию упражнением.

Если такой прием не приведет к цели, следует воспользоваться другим. Он заключается в постановке х от с механическим способом, аналогичным тому, с помощью которого ставится к от г (см. выше). Ребенка побуждают произнести слог са, протягивая согласный звук - ссса. Повторному воспроизведению того же слога предшествует нажим шпателем на переднюю часть спинки языка и удерживание ее за нижними резцами. При таких условиях вместо са получается нечто среднее между ся и ща. Дальнейшее продвижение шпателя в глубь рта приводит к превращению слога са в хя, а

при еще более глубоком нажиме получается ха.

Недостатки произношения звука г в общем аналогичны рассмотренным выше разновидностям каппацизма и хитизма. В одних случаях вместо г слышится гортанный щелчок, в других - южнорусский г, представляющий собой как биозвонченный х, в третьих - гортанный, звонкий фрикативньый звук, образуемый сближением и вибрацией голосовых связок (украинский звук г).

Встречается также - чаще у детей дошкольного возраста - парагаммацизм в виде замени г звуком д («дуси», «рода» вместо гуси, рога}.

Если ребенок правильно произносит звук к (изначально или в результате исправления каппацизма), то первая попытка устранения гаммацизма должна состоять в показе и объяснении отличия звука г от его глухой пари. При этом полезно приложить руку ребенка к шее (выше гортани) и дать ему возможность ощутить вибрацию гортани и движение передней стенки глотки, которое возникает под давлением воздуха, скапливающегося в ней до взрыва воздуха.

Можно взять в качестве аналогов такие пари слогов, как афаава, аса-аза, аша-ажа, апа-аба, ата-ада, и на этой основе получить паруака-ага. Ребенок должен произнести эти слоги вслед за логопедом, контролируя и у себя и у него звонкость парных фонем с помощью руки, приложенной к шее.

Если описанные приемы не приведут к цели, следует воспользоваться механическим способом постановки звука г от д, аналогичнь1м тому, который был указан выше для постановки к от г. На этот раз слог да последовательно преобразуется в слог дя (первый этап), затем в гя (второй этап) и, наконец, в га (третий этап).

За первичной постановкой звука г следуют упражнения на материале слогов, слов и фраз, которые в случае парагаммацизма, выражающегося в замене звука г на д, должны быть направлены как на закрепление звука, так и на его дифференциацию с прежним заменителем.

Недостатки произношения звука / (й) встречаются преимущественно у дошкольников и состоят обычно в его замене звуком л («ляблоко», «обезляна», «трамваль» вместо яблоко, обезьяна, трамвай; «лежик» «ружле» вместо ежик, ружье; «любка», «игралю» вместо юбка, играю}.

Исправление недостатка в простейших случаях может бить достигнуто путем временной замены звука / (й) гласным а. Ребенку предлагают произнести сочетания гласных типа иа, аиа, но, ай, ой и др., несколько протягивая фонему и. Так же произносятся простейшие слова с восходящими и нисходящими дифтонгами: иа - иаблоко; ио - иожик; ай - играй; ой - стои и т. п. Далее вводят более трудные слова: маиак, смеиотся, играиут. Наконец, следуют самые трудные: обезиана, пиот, шиут и др.

Постепенно длительность гласного и сокращается, и из слогового

звука он превращается в неслоговой.

Если указанный прием не приведет к цели, можно воспользоваться механическим способом постановки / (й)от з, аналогично тому, как х ставится от с (см. выше), но с той разницей, что завершающим является в данном случае не третий, а второй этап работы. Ребенка побуждают произнести слог за (протягивая согласный звук) и нажимают шпателем на самую переднюю часть языка, в результате чего получается нечто среднее между з"а и ж"а. Затем шпатель продвигают несколько глубже, пока не послышится четкое ]а.

Подобным же образом из сочетания аз____а получается а}а. Далее из сочетаний зо, зу, зе, азо, азу, азе получаются слоги ^о(е)^ !у(ю)^ !^(е)^ й^ аю^ ае и т- п

Дефекты озвончения и их исправление

Специфическим недостатком, характерный для произношения всех звонких звуков независимо от способа и места образования, твердости и мягкости, является воспроизведение их в виде соответствующих парнах глухих звуков («самок», «щук» вместо замок, жук; «терево», «куси», «пулка» вместо дерево, гуси, булка}. Нередко этот недостаток сопутствует тугоухости.

Исправление данного недостатка следует начинать с фрикативных звуков з и ж как более легких для усвоения. В качество исходной надо брать фонему е, обычно произносимую правильно, звонко.

Логопед протяжно произносит звук 0, а затем, не прерывая выдоха, включает голос и переходит на звук в {ф__ в___). При этом он обращает внимание ребенка не только на различие в звучании звуков, но и на то, что в момент произнесения твердого звука в можно, прикоснувшись рукой к гортани, ощущать ее вибрацию. В следующий момент то же упражнение вместе сг логопедом сопряжено (одновременно) проделывает ребенок, контролируя одной рукой вибрацию гортани логопеда, а другой - своей собственной гортани. Затем таким же образом произносится звук с, который при включении голоса преобразуется в фонему з {с___з__).

Работа над звонкими фрикативними согласными заканчивается постановкой ж, что также достигается включением голоса в момент длительного произнесения ш (ш__ж__).

За первичной постановкой звуков з и ж следуют упражнения на материале слогов, слов и фраз, направленные на их закрепление и на дифференциацию "с парными глухими (з-с, ж-ш). Значительно большие трудности могут возникнуть при постановке звонких взрывных б, д, г.

Начинать целесообразно с фонемы б. Ребенку предлагается трехкратно произнести слог ба (ба-ба-ба). При этом полезно несколько удлинять тот момент произнесения фонемы б, когда голос звучит еще при сомкнутых губах, до взрыва. При переходе от слога к слогу голос должен звучать непрерь1вно. Следует дать ребенку возможность воспринимать этот слоговой ряд не только на слух, но и с помощью осязания вибрации гортани, тек.

Добившись изолированного воспроизведения звонких согласных, необходимо в процессе упражнений на материале разнообразных слогов, слов и фраз закрепить их в речи и выработать у ребенка навь1к дифференциации этих звуков с парными глухими (л-б, т-д, к-г и др.).

Дефекти смягчения и их исправление

Специфический дефект произношения мягких согласных заключается в замене их парными твердыми («дада», «тота», «утук», «фонар» вместо дядя, тетя, утюг, фонарь). Прием исправления данного дефекта, основанный на подражании, предполагает слуховое восприятие мягких звуков и зрительное восприятие артикуляции этих фонем при сопоставлении их с парными твердыми фонемами {па-пя, ма-мя, фа-фя, апа-апя, ама-амя, афа-афя и т. п.). Следует пояснить ребенку, что при произнесении твердых губных звуков язык имеет плоскую форму, тогда как при произнесении мягких звуков

кончик языка упирается в нижние резцы, а спинка выгибается к твердому небу. Приоткрыт рот, надо показать ребенку перед зеркалом различие в положении языка и побудить его воспроизвести увиденное.

Далее следует подробное повторение за логопедом слогов с губными и язычно-зубными парными мягкими согласными: па-пя, апа-апя, ап-апь, та"тя, ата-атя, ат-ать, ма-мя, ама-амя, фа-фя, афа афя, аф-афь и др. В случае успешного воспроизведения ребенком мягких согласных звуков целесообразно сразу же использовать слова с мягкими согласными {пять, Катя, мяч и т. п.).

Если прямое подражание окажется неэффективным, можно попробовать обходной путь. Ребенку предлагают произнести гласный и, а затем слог пи. При наличии смягчения фонемы п в позиции перед гласным и надо предложить ребенку несколько раз повторить тот же слог шепотом, постепенно укорачивая и, в результате чего может получиться отчетливое п\ с некоторым придыханием. Тогда следует перейти к звукосочетанию апи, которое следует произносить вначале громко, затем шепотом и, наконец, так, чтобы первый гласнь1Й проговаривался громко, а второй - шепотом и кратко. Так можно получить сочетание апь. Закрепив полученный таким образом мягкий звук п"п\ можно переходить к открытому слогу ля, сначала отделяя согласную фонему от гласной (п"___а), а потом сливая их. Затем можно вводить слоги с другими гласнь1ми и слова. Далее проводится аналогичная работа над другими губными мягкими согласными (м\ ф\ в").

В более труднь1х случаях, когда попытки вызвать мягкие согласные по подражанию оказываются безуспешнь1ми или малоэффективными, рекомендуется применять механический способ, который состоит в следующем. В качество исходного используется звук т, от которого с помощью механического воздействия на язь1к ставится звук г". Предложив ребенку произнести несколько раз звук г или слог та и удерживая при атом кончик языка шпателем за нижними резцами (прижимая передний край язь1ка), можно автоматически получить звук г, в изолированном виде (гУг") или в открытом слоге (тя, тя, тя). Такой эффект достигается тем, что механическое удерживание языка внизу приводит к образованию смычки с помощью его спинки, что в свою очередь неизбежно вызывает подъем спинки языка к небу.

Аналогичным путем из слога ат получают слог ат\ Такой способ постановки т" представляет собой не что иное, как выполнение первого этапа механической постановки к от г (см. выше).

После того как в результате упражнений с помощью шпателя, а затем и собственного пальца ребенка артикуляция будет закреплена, следует отказаться от механических средств и проделывать дальнейшие упражнения на основе самостоятельного воспроизведения звука т" в разных слогах и словах.

Тот же механический способ применяется при постановке звуков д" от д и н’ от н.

Усвоив на примере язычно-зубных смычных звуков принцип образования мягких согласных от парных твердых путем подъема спинки языка к небу, ребенок легче овладевает произношением других мягких звуков, которые целесообразно ставить в следующем порядке: ф\ в\ п\ б\ м\ с\ з\ р\ л\

Что касается звуков к\ г9 и х\ то специальной работы над ними обычно не требуется, так как в русском язь1ке они, как правило, встречаются лишь перед гласными и, з {кирпич, гиря, хитрый, на руке, на ноге, о петухе и т. п.) и усваиваются в этой позиции (особенно перед звуком и) без труда.

Закрепляя мягкие согласные на материале слов, слогов и фраз, необходимо уделить специальное внимание упражнениям, направленным на дифференциацию (не только в произношении, но и на слух) этих звуков и их твердых вариантов.

Следует подчеркнуть, что логопедическая работа проводится в единстве с работой -по развитию речи и мышления. Содержание речевого материала должно быть доступным и понятным детям. На протяжении всех занятий необходимо использовать приемы, вызывающие у детей положительные эмоции: одобрение, похвалу, поощрение.

В результате описанной выше коррекционной работы дислалия у детей исчезает полностью и навсегда.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПИСЬМА |

Обследование начинают с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

Логопед показывает картинки с изображениями предметов и складь1вает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, сели на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К.

Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.

1. Написание слов по картинкам.

Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомих ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтоби слова били различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, барайки, лижи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка. щипцы, клещи, чулки, зубы.

Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

2. Написание предложений по картинкам.

Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.

Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции.

Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать веем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка).

Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут бить обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т. е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не питается найти ошибки и т. д.

Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.

К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

1. Специфические фонетические замени.

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л\ замена букв, обозначающих гласные звуки.

2. Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов.

3. Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится пропуск или неверное употребление предлогов, служебнь1х есов, падежнь1х окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими.

Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навеки правильного письма.

К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:

1. Орфографические ошибки.

Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще не овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.

2. Графические ошибки.

Это замены букв по графическому сходству (вместо И пишется Ш и наоборот, вместо Л - Ми наоборот и т. д.) и по графическому признаку (вместо Б-Д и наоборот, вместо Т-Ш и т. п.).

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ

Для обследования состояния чтения у детей используются специально составленные (обязательно печатными буквами) тексты. Такой материал для обследования чтения должен отвечать следующим требованиям:

1) в текстах должно быть как можно больше оппозиционных букв и слогов; 2) содержание текстов должно строго соответствовать знаниям ребенка, быть доступным ему;

3) тексты должны быть небольшими по объему;

4) следует исключать возможность использования знакомых ребенку текстов, т. е. таких, которые уже встречались ему в школе или дома.

Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. это позволит с наибольшей точностью установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.

1. Чтение отдельных букв.

Логопед показывает ребенку буквы разрезной азбуки (по одной), тот называет их. Затем логопед просит ребенка найти какую-то букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т. д.

2. Чтение слогов.

Ребенку предлагаются слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы {са"ша, за-жа, ца-ча, ра-ла и т. д.). Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, их нужно обязательно включать в слоги для проверки чтения. При этом особое внимание следует обращать на наличие умения дифференцировать звуки.

3. Чтение слов.

Вначале детям нужно предлагать для чтения самые простые слова {мама, ток, лом, сом и т. п.). Затем-более сложные по слоговому и морфологическому составу {зеркало, здание, простыни, чаща, щипцы, скворечник, спички и т. п.).

4. Чтение отдельных предложений и специально подобранных текстов.

При использовании данного приема, помимо обследования процесса чтения, нужно также проверять, как понимает ребенок прочитанное. Для ытой цели при чтении ребенком отдельных фраз можно предложить ему выбрать картинку, соответствующую содержанию прочитанного (мальчик катается на коньках, старушка вяжет чулок, девочка смотрит в зеркало и т. п.). Эффективны вопросы к ребенку по поводу прочитанного или задания на пересказ. Необходимо также установить характер чтения: побуквенное оно или послоговое.

Особое внимание следует обращать на характер специфических дислексических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов, замены слов; аграмматизм при чтении-иными словами, те же ошибки, что и при дисграфии, только выражаются они не в письме, а при чтении.

Важно также установить характер угадмвающего чтения, темп чтения.

Все вь1явленнь1е при обследовании ошибки в письме и чтении необходимо тщательно проанализировать, особо вьщелив из них специфические.

После этого нужно обследовать состояние общего речевого развития ребенка: звукопроизношение и фонематическое восприятие (приемы обследования см. в тл. II), а также словарные запаси уровень сформированности грамматического строя речи.

Затем необходимо сопоставить данные обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении. Это позволит установить, являются ли в каждом конкретном случае дисграфия и дислексия следствием нарушении фонематического восприятия, или же имеет место более серьезная причина-общее недоразвитие речи.

Необходимо также уметь отделять истинную дисграфию и дислексйю от неправильного письма и чтения, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по родному языку, педагогическая запущенность, влияние двуязычия. Но в таких случаях даже при наличии большого количества разнообразных ошибок в письме и чтении ребенка не должно бить специфических ошибок.

ОСНОВННЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ

ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия.

В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.

Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер в своих работах,посвященнь1х проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Такую работу обычно проводит логопед на школьных логопедических пунктах в свободное от уроков время (3-4 раза в неделю). Основные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. (О системе работы по развитию фонематического слуха см. в гл. II.) Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательнь1м участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохраннью звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:

а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта - предложение, короткие черточки-слова, самые маленькие черточки-слоги, точки- звуки);

б) дописывание недостающих букв, слогов;

в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т. д.);

г) придумь1вание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т. д.

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию елов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-тел, при-шел, за-шел, пере-шел)\ с помощью одной приставки от разнь1Х глагольных основ {при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал и т. д.). Другой вид словарной работы- подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочнь1х (однокореннь1х) слов.

На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача - сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т. д.

6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постояннь1х систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать.

2. Обследование звукопроизношения.

Мы использовали предметные картинки, в названии которых предъявлялись проверяемые звуки из основных групп звуков русского языка. Произношение проверяемых звуков уточнялось в начале, в середине и в конце слова (см. приложение 1).

Условно разделили все звуки на пять групп: (1 группа – свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; 2 – шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 – Л, ЛЬ; 4 – Р, РЬ) и пятая группа – все остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже: задненебные звуки Г, К, Х и мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков.

Произношение звуков каждой группы оценивалось в отдельности по следующему принципу: 3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях; 1,5 балла – один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи; 1 балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы; 0 баллов – искажения или замены во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы.

Результаты обследования звукопроизношения были представлены в виде таблицы, (см. таблицу 2).

Таблица 2. 2.

Состояние звукопроизношения у дошкольников.

В результате, согласно данных таблицы, нарушения произношения звуков у обследуемых детей проявились либо в искаженном воспроизведении тех или иных звуков, либо в замене и в смешении звуков. Нарушенными оказались группы свистящих, шипящих, а также сонорных звуков.

3. Исследование звуко-слоговой структуры.

Детям предлагались для повторения слова разной слоговой структуры: со стечением согласных в начале, в середине, в конце слова; многосложные слова, состоящие из сходных звуков. Например: танкист, сковорода, милиционер, термометр и пр., (см. приложение 1).

Правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления оценивалось в 1 балл, замедленное послоговое воспроизведение – 0,5 балла, искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова) – 0,25 балла, невоспроизведение, отказ – 0 баллов.

Уровни сформированности звуко-слоговой структуры представлены в таблице 3, (см. таблица 3).

Таблица 2.3.

Уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова.

Анализ результатов обследования показал, что у детей в основном отмечались пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова, а также замедленное воспроизведение по слогам.

4. Состояние фонематического восприятия (см. приложение 1).

Проверялось различение фонем из группы свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных. С этой целью предлагалось повторить отраженно за логопедом различные оппозиционные слоги, например ба-па, ша-жа-ша. Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение

Вначале предъявляется первый член пары (ба - па), затем второй (па - ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба – па – па - ба). Слоги предъявлялись до первого воспроизведения.

Точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления оценивалось в 1 балл; 0,5 балла, если первый член слоговой пары воспроизводился правильно, а второй уподоблялся первому; 0,25 балла – за неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками; 0 баллов – за отказ от выполнения или полная невозможность воспроизведения пробы.

Набранное количество баллов от 12,5 до 14,0 соответствовало высокому уровню успешности, от 8,5 до 12,0 – уровню выше среднего, от 5,5 до 8,0 – среднему и ниже 5 баллов – низкому.

Ребенку предлагалось выбрать из двух предложенных картинок нужную. Все задания на дифференциацию слов-квазиомонимов, на воспроизведение цепочек слов, на выявление сформированности навыков звукового анализа оценивались как выполнение задания – 1 балл, выполнение с ошибками – 0,5 балла, невыполнение – 0 баллов.

В таблице 4 представлены данные о состоянии фонематического восприятия и сформированности навыка звукового состава слов у детей обследуемой группы, (см. таблицу 4).

Таблица 2. 4.

Состояние фонематического восприятия и навыка звукового анализа слов.

Вид задания	Высокий уровень выполне-ния (кол-во че- ловек, %)	Средний уровень выполнения (количество человек, %)	Уровень выполне-ния ниже среднего (кол-во че-ловек, %)	Низкий уровень выполне- ния (кол-во че-ловек, %)
Фонематическое восприятие
1.Повторение оппозиционных слогов	__	7, (46,7%)	__	8, (53,3%)
2.Дифференциация слов-квазиомонимов	3, (20%)	4, (26,7%)	5, (33,3%)	3, (20%)
3. Воспроизведение цепочки слов	3, (20%)	5, (33,3%)	3, (20%)	4, (26,7%)
Навыки звукового анализа слов
4. Выделение первого гласного	12, (80%)	3, (20%)	__	__
5. Выделение первого согласного	__	8, (53,3%)	5, (33,3%)	2, (13,4%)
6.Выделение последнего согласного	__	5, (33,3%)	8, (53,3%)	2, (13,4%)
7.Выделение последнего гласного	__	2, (13,4%)	3, (20%)	10, (66,6%)

Исходя из данных нашей работы, мы пришли к выводу, что высокого уровня, выполняя задание №1 не показал никто, средний уровень зафиксирован у 46,7% детей. Эти дети при воспроизведении пар оппозиционных слогов допускали ошибки в виде уподобления второго члена пары первому (ба-па ба-па). А дети с низким уровнем – 53,3% допускали более грубые ошибки – неточное воспроизведение обоих членов, перестановка слогов, замена пары, либо отказ от воспроизведения пробы.

При выполнении заданий № 2,3 высокий уровень имели 20% детей, с заданием не справились 26,7% детей, анализируя данные выполнения заданий по звуковому анализу слов, можно сказать, что наиболее доступным из предложенных заданий оказалось выделение гласного звука из начала слова. Самым сложным – выделение гласного звука из конца слова.

Исследование грамматического строя речи – включало в себя пять видов заданий по пять проб (см. приложение 1).

Информация о работе «Использование игровых приемов при коррекции лексико-грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»

Из данной работы можно сделать вывод, что наша работа достигла определенных положительных результатов и подобранные нами игры и упражнения помогли в развитии словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Список литературы 1. Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного...

Отмечает также преобладание у детей отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных. 1.2 Особенности словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при который у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся...

Дошкольников, проанализировав научно-педагогическую литературу по этой проблеме и поставив перед собой рабочую гипотезу, мы поставили целью эксперимента – выявить уровень развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для этого были подобраны две группы детей старшего дошкольного возраста: контрольная (дети с нормальным речевым развитием) и...

Диагностический комплекс по выявлению состояния звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ФФНР

Ключевой частью данного исследования является проведение диагностики состояния звукопроизношения у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Процесс составления диагностической программы опирался как на общие принципы логопедии – принцип научности, системности и доступности, наглядности, сознательности и активности, ндивидуального подхода, так и на специфические - принцип системности, принцип комплексности, принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка, принцип деятельностного подхода.

Цель – выявить особенности звукопроизношения, характер органических поражений артикуляционного аппарата у детей дошкольного возраста с ФФНР. Задачами исследования будут являться следующие:

1. Исследовать строение и подвижность артикуляционного аппарата.

2. Выявить уровень развития звукопроизношения изолированно, в слогах, в словах и предложениях.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методики:

Методика №1 «Исследование строения артикуляционного аппарата».

Цель методики: выявление особенностей строения артикуляционного аппарата. При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, неба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме.

Ход выполнения: ребенку предлагается выполнить упражнения для исследования особенностей строения артикуляционного аппарата. При выполнении вышеперечисленных занятий надо обратить внимание на:

- четкость артикуляционных движений;

- быстроту и плавность их воспроизведения;

- умение быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.

Инструкция: «Открой и закрой ротик, теперь постарайся удержать широко распластанный язык на нижней губе при этом наблюдай за собой в зеркало, оближи широким языком верхнюю, нижнюю губу, как это сейчас сделаю я, проведи широким распластанным языком по верхней и нижней губам; удержи кончик языка у правого, левого углов рта (2- 3 сек.); а теперь давай пощелкаем языком, как лошадка (3-5 раз); теперь вытяни губы вперед «трубочкой», а затем растянуть их в улыбке (2-3 раза); повтори за мной – мы вызываем вибрацию губ, произнося кучерское «тпру»; надуй щеки.

Интерпретация результатов:

2 балла – строение артикуляционного аппарата не имеет дефектов,

1 балл – строение артикуляционного аппарата имеет 1-2 негрубых отклонений от нормы.

0 баллов – строение артикуляционного аппарата имеет много отклонений от нормы.

Методика №2 «Исследование подвижности артикуляционного аппарата»

Цель методики: выявление особенностей подвижности артикуляционного аппарата.

Ход выполнения: ребенку предлагается выполнить упражнения для исследования подвижности языка и губ. Используются как статические, так и динамические упражнения. Ребенок выполняет задания перед зеркалом.

Интерпретация результатов:

2 балла артикуляционная моторика в норме, все упражнения выполнены правильно, чётко, выдержан счет.

1 балл при выполнении упражнений допущено несколько негрубых ошибок.

0 баллов артикуляционные движения нечетки, часть упражнений не выполнена, требуют усилий, ребенок с трудом переключается с одного артикуляционного уклада на другой.

Методика №3 «Исследование звукопроизношения»

Цель методики: выявление особенностей звукопроизношения. При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, используя соответствующий дидактический материал.

Подбор материала обследования проводился в соответствии с методиками Ф.Ф.Рау, М.Ф.Фомичевой.

Ход выполнения: методика обследования звукопроизношения проводится в три этапа:

1.Произношение звуков в словах.

Ребенку предлагается назвать предметы, изображенные на картинках, в названии которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в сочетании с согласным. Если у ребенка не получается звук в слове, ему предлагают произнести то же слово отраженно, а также слоги с этим звуком – прямые и обратно.

2.Произношение звуков в предложениях.

Логопед предлагает ребенку повторить за ним предложения, в которых также встречаются все группы звуков, например: "Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке. Галин черный щенок резвится около дома.»

3.Произношение изолированно звука.

Определяют уровень неправильного произношения звука. Чтобы выяснить, может ли ребенок правильно произнести изолированный звук, логопед просит малыша повторять этот звук за собой. Итоговым звеном проведения обследования звукопроизношения является определение группы нарушенных звуков: свистящих: с, з, ц, с", з"; шипящих: ш, ж, ч; сонорных: л, л’ р, р’ j; заднеязычных: к, г, х, к", г", х";28 звонких: в, б, и др.; мягких: г", д", н" и др.

Инструкция: Перед каждым этапом обследования звукопроизношения логопед дает ребенку четкую инструкцию: 1. «Внимательно посмотри на картинки и назови предметы, которые на них изображены». 2. «Внимательно послушай предложение и постарайся повторить его за мной». 3. «Я буду называть звуки, а ты постарайся их повторить за мной».

Интерпретация результатов:

3 балла – Правильное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях;

2 балла – Один или несколько звуков группы изолированно и отражённо произносятся правильно, но иногда подвергаются искажениям или заменам в самостоятельной речи, т. е. недостаточно автоматизированы;

1 балл – В любой позиции искажается или заменяется только один звук группы

0 баллов – искажаются, заменяются все звуки.

В связи с тем, что состояние звукопроизношения зависит от состояния фонематических процессов, мы считаем нужным применение методик по исследованию фонематического восприятия и анализа и синтеза. Кроме того, успешность гипотезы, заявленной в начале исследования, предполагает оценку именно фонематических представлений у дошкольников после применения коррекционно-развивающей программы.

Методика №4 «Исследование фонематического анализа». Цель методики: выявление особенностей фонематического анализа.

В основу обследования фонематического анализа положена методика Л. Ф. Спировой, в которой обследование начинается с выделения гласных звуков, стоящих в начале слова под ударением, а затем постепенно переходят к более сложным для детей позициям звуков.

Ход выполнения: ребенку предлагается ряд заданий на определение места звука в слове, определение количества звуков в слове.

Инструкция: «Внимательно послушай слово и скажи, где ты слышишь в нем звук У: (пример) – в начале, середине или конце. Внимательно послушай слов и скажи, сколько в нем букв» .

Интерпретация результатов:

4 балла - точное и правильное выполнение задания с первого предъявления;

3 балла - переспрос, правильное выполнение задания при повторном замедленном предъявлении. Поправки после неправильного ответа;

2 балл - ребенок допускает 2-3 ошибки;

1 баллов - многочисленные ошибки. Затруднение при выполнение задания.

0 баллов - ребенок не справился с заданием.

Методика №5 «Исследование фонематического синтеза». Цель методики: выявление особенностей фонематического синтеза.

При обследовании фонематического синтеза определяется способность детей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности.

Ход выполнения: ребенку предлагается составить слова из заданного количества звуков, составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности Инструкция: «Внимательно послушай звуки, которые я произнесу и, не меняя из порядка, попробуй назвать слово, состоящее из этих звуков. Составь слова из 3 (4) звуков, которые я тебе назову, звуки можно менять местами».

Интерпретация результатов:

4 балла - задание выполнено ребенком самостоятельно, точно с первого предъявления.;

3 балла - ребенок самостоятельно синтезирует слова, состоящие из 3-х – 4-х звуков, испытывает трудности при синтезе слов из 5-ти звуков;

2 балл - испытуемый самостоятельно синтезирует слова, состоящие из 3-х звуков, при синтезе слов из 4-х - 5-ти звуков допускает ошибки, требуется помощь логопеда (повторное предъявление звуков).;

1 баллов - ребенок испытывает трудности при синтезе слов состоящих из 3-х звуков, помощь логопеда не помогает.

0 баллов - ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

1. Повторить или назвать по картинкам слова, выделяя заданный звук:
с - самосвал, санки, автобус, усы, страус;
с" - сенокос, сети, Вася, лось, апельсин;
з - завод, коза, звезда;
з" - газета, зима, земляника;
ц - цапля, солнце, палец, огурец;
ш - шапка, мышка, душ, мешок, шишка, чашка;
ж - жук, лужа, ножи, ножницы, жираф, жёлуди;
ч - чайник, качели, ночь;
ш, - щётка, клещи, плащ;
к - кукла, ветка, мак;
к" - кепка, букет;
г - гамак, вагон, город;
г" - гитара, агент;
х - хлеб, охотник, мох;
х" - хек, орехи;
л - лось, клумба, стол, пила, лодка, дятел, белка, лук;
л" - лента, колесо, уголь, пальто, лимон, люстра;
р - радуга, труба, забор, ручей, роща, ракета;
р" - река, абрикос, дверь, брюки, ремонт, верёвка, фонарь.

2. Повторить или назвать по картинкам слова сложной структуры: Медведь, верблюд, трамвай, сахарница, проспект, велосипедист, ласточка, жаворонок, хворост, мотоциклист, аквариум, демонстрация, холодильник, перекрёсток, телевизор, регулировщик, градусник, артиллерист, милици¬онер, термометр, зажигалка, тренировка.

3. Повторить предложения, выделяя определенные звуки.
Собака ест мясо.
Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока.
На кухне холодильник.
Кате купили хомяка.
У Сашеньки шесть стекляшек.
Машинист сошёл с подножки.
У Зои железный зонт.
У Сонечки в сумочке часики.
Яша ел сладкие яблоки.
Ёжик у ёлки наколол гриб на иголки.
Дети слепили снеговика.
Повар печёт блины на сковороде.
Водопроводчик чинит водопровод.
В аквариуме плавают золотые рыбки.
Волосы подстригают в парикмахерской.
Милиционер ездит на мотоцикле.

Материал для обследования фонематического слуха и навыков звукового анализа

1. Повторить на слух слоговые ряды:
са-за-са са-за-ца да-та-та
са-ца-са га-ка-ха ба-ба-па
зи-жа-жу ша-жа-са ка-та-ка
ша-жа-ша са-жа ша ча-чу-чи
ла-ра-ла ро-ро-ло ап-оп-уп
па-та-за ги-ми-би ум-ам-ом

2. Подобрать картинки, в названиях которых есть тот или иной звук: в, л, д, н, р, п, ч и др.

3. Определить, есть ли в словах заданный звук (к, п, д, з, в и др.). Часы, собака, мяч, утюг, санки, книга, чайник, арбуз, самолёт, конфета, цыплёнок, картошка, стол, платье, телевизор.
Лыжи, кубики, ёж, петух, юбка, груша, портфель, львёнок, молоток, тарелка, карандаш, скамейка, волк, клюшка, сковорода.
Стакан, огурец, печенье, хоккеист, клубника, воротничок.

4. Придумать слово со звуком: с, з, ц, ш, ж, ч, щ, к, г, х...
с-ц (синица), ч-щ (часовщик), ц-ч (учительница),
ч-ш (чашка), л-р (рояль).

5. Выделение первого ударного гласного:
Утка, Оля, Аня, остров, ива, астра, уши.

6. Выделение первого согласного: Палка, танк, мак, сад, шар, зал, царь, жаба, чудо, щука.

7. Выделение последнего согласного:
Суп, мак, кот, сом, нос, душ, меч, клещ.

8. Сравнить слова по звуковому составу. Каким звуком отличаются слова? Что обозначает каждое слово?
дом - ком - сом
жук - лук - сук
день - тень - пень

А) усы - осы
шар - жар
шаль - жаль
мак - лак - рак - бак
Маша - Саша - Даша - Паша
дочка- точка - почка - бочка
рот - кот
трава - дрова
зуб- суп

Б) мишка - миска коза - коса
кит - кот крыша - крыса
малина - Марина лужа - лыжа
дом - дым сын - сон

9. Назвать последовательно звуки в словах: дом, мак, сок, шуба, роза, танк, луна, ваза, утка, уголь, паук, торт, гвозди, школа, малина, пингвин, бисквит.

10. Определить, сколько звуков в словах: сом, мак, стул, кран, бант, крыша, вагон.

11. Определить, в какой позиции (в начале, в середине, в конце слова) находится звук с, а, л, н и др.:
с - мост, санки, нос
а - аист, камень, звезда
л - угол, лось, слон
н - насос, балкон, ландыш...

12. Назвать общий звук в словах:
каша, шар, мышь
зонт, коза, узел
ключ, часы, печь
дверь, рюкзак, море...

Из книги Аманатовой М. М. "Справочник школьного логопеда" - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010г.