Как развить в себе положительные личностные качества. Доклад «Формирование личностных качеств у учащихся начальных классов Как развить личностные качества

Неэффективность воспитательной работы в школе во многом объясняется тем, что ее научно-методическое освещение зачастую характеризуется недостаточной четкостью, неконкретностью, а иногда и определенной теоретической аморфностью. Например, если речь идет о патриотическом или трудовом воспитании, то обычно в общих чертах раскрываются их этическая сущность, задачи, а также рассматриваются те «воспитательные мероприятия», которые составляют их содержание. Но учителям и классным руководителям расплывчатых рассуждений о столь сложных процессах далеко не достаточно. Ведь практику нужно осмыслить систему и конечные результаты воспитательной работы, к достижению которых необходимо стремиться, а также то, в каких личностных изменениях и новообразованиях они должны воплощаться. Однако именно этого зачастую и недостает учебным пособиям по педагогике для студентов и многочисленным методическим рекомендациям, адресованным учителям.

Существует убежденность, что теоретикам и практикам в своей работе акцент необходимо делать именно на таком аспекте воспитания, который характеризует и личностное развитие учащихся, и его конечные результаты.

Какой смысл имеет само понятие «воспитание»? В его истолковании даже в специальной литературе наблюдаются определенный разнобой и неточности. Термин этот в содержательном отношении слишком сложный и многоплановый, что и позволяет вкладывать в него различные смысловые оттенки, акцентируя внимание то на одних из них, то на других. Но в науке подобное недопустимо. Известный российский академик-математик А.Д. Александров писал: «Научный подход, научная позиция требуют точности понятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах» Александров А.Д. Поклоняться только истине // Правда. - 1995. - 3 февр.. К таким словам, в частности, относится и «воспитание».

«Воспитание» долгое время ассоциировалось с понятием «образование» и по существу выступало как его синоним. В этом случае оно включало в себя как обучение, так и формирование у обучае-мых определенных духовных и нравственных или, выражаясь современным языком, личностных свойств и качеств. Определенная синонимичность сохраняется до сих пор. В частности, она проявляется при определении сущности воспитания в его, так называемом широком смысле. Например, Н.К. Крупская считала, что воспитание в его широком понимании включает в себя процесс овладения всей совокупностью общественного опыта, т.е. знаниями, умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духов-ными (нравственными, эстетическими и мировоззренческими) отношениями. Подобным же образом трактуется и понятие «образование». «Три качества, - писал Н.Г. Чернышевский, - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств - необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова». Родственность воспитания и образования в таких определениях выступает со всей очевидностью.

Но есть и специфические различия, связанные с результатами этих взаимосвязанных процессов, которые привели к содержательному разграничению самого понятия «воспитание». Речь идет о том, что и в процессе воспитания, понимаемого в широком смысле, и в системе образования с некоторой долей условности можно выделить обучающий компонент, когда учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками мировоззренческого и нравственно-эстетического плана и таким образом достигают определенного уровня обученности.

Однако для развития личности обучения и определенной обученности недостаточно. В самом деле, хорошо овладев некоей совокупностью знаний, умений и навыков, человек может проявлять довольно высокую обученность. Но он может не иметь должной воспитанности, т.е. не владеть необходимой культурой общения, быть неопрятным, проявлять эгоцентрические наклонности, лицемерие, низкий уровень общественно-политических взглядов и даже быть нравственным уродом. Задача школы - формировать у учащихся и высокую степень обученности, и высокий уровень воспитанности.

Может ли она успешно решать эту задачу только с помощью обучения даже при том условии, что одной из важнейших функций последнего является взаимосвязанное развитие и воспитание учащихся? Безусловно, обучение играет весьма значительную роль в личностном формировании. Оно развивает познавательно-интеллектуальную сферу, расширяет кругозор, способствует осмыслению нравственности, мировоззренческих идей и т.д.

В этом смысле обучение и воспитание выступают в органическом единстве. И, тем не менее, воспитание не может ограничиваться и сводиться к обучению. Отстаивая самосто-ятельный характер воспитания в педагогическом процессе, А.С. Макаренко, как известно, утверждал, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной; и то, и другое - методика воспитания и методика образования - составляют два более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Довольно четко отграничивала воспитание от обучения Н.К.Крупская. Она подчеркивала, что обучение направлено главным образом на приобретение знаний и умений применять их на практике, и обеспечивает определенную обученность. Воспитание же она связывала с формированием личностных свойств и качеств, которые характеризуют воспитанность учащихся.

Существенным признаком развития, формирования личности, отраженным в понятии «воспитание», является выработка разнообразных качеств и свойств личности, ее поведения. К настоящему моменту произошло определенное содержательное «раздвоение» понятия «воспитание», которое теперь трактуется в широком и узком смысле. В широком смысле оно стало, как уже отмечено выше, обозначать весь процесс формирования личности, включая в себя организацию ее интеллектуально-познавательной деятельности, овладение изучаемым материалом, а также духовно-нравственное развитие и выработку соответствующих свойств и качеств. В этом значении оно по существу и выступает как синоним образования, обеспечивая одновременно и обученность, и воспитанность учащихся. В узком смысле воспитание связывается со специфическим процессом формирования у учащихся личностных (нравственных, эстетических, санитарно-гигиенических) свойств и качеств. Естественно, что в этом значении оно характеризуется не только специфическими содержательными особенностями, но и своеобразными методами его практической реализации, среди которых существенное значение имеют методы убеждения, поведенческие упражнения и т.д.

В педагогической работе мы всегда имеем дело с отношением, которое и составляет истинный объект нашей пе-дагогической работы. Поскольку же отношения не всегда определяются обученностью человека, это обусловливает необходимость проведения специальной воспитательной работы по их формированию, а также разработки и знания теоретических и методических основ этого процесса.

Касаясь объекта воспитания, нельзя не детализировать его предметной стороны и хотя бы в общей форме не определить содержания тех отношений, которые необходимо формировать у учащегося. Условно их можно объединить в четыре основные группы:

Социальные отношения личности, сюда входят такие качества, как гражданственность, законопослушание, уровень общественной активности и зрелости, выполнение общественного долга и т.д.;

Нравственные - весьма разветвленная система моральных качеств - патриотизм, культура межнациональных отношений, дисциплинированность, трудолюбие, коллективизм, честь и личное достоинство и т.д.;

Эстетические, сюда относятся уровень развитости чувства прекрасного, увлеченность различными видами искусства и степень их понимания, творческо-эстетические способности и т.д.;

Санитарно-гигиенические, под которыми подразумеваются физическая культура, занятие спортом, здоровый образ жизни, экологическая подготовленность и т.д.

В данном случае указаны лишь некоторые отношения и входящие в их состав личностные качества. В процессе же воспитания школа имеет дело со множеством отношений и личностных качеств, что не может не находить своего отражения как в содержании воспитательной работы, так и в ее методике.

В свое время в педагогике, как известно, утвердилось положение о деятельностном характере воспитания. Потом оно было несколько уточнено и расширено, и стали говорить о деятельностно-личностном подходе, подчеркивая, что личность развивается только в процессе разнообразной активной деятельности. Но, есть основание считать данное определение неполным. Дело в том, что формирование личности происходит не только благодаря той деятельности, в которую она включается. Едва ли не решающее значение в ее развитии имеют те отношения, которые возникают и упрочиваются в процессе этой деятельности. Именно в деятельности и связанных с ней отношениях изначально коренятся социальные и психолого-педагогические истоки личностного формирования растущего человека. Это означает, что воспитание и формирование личности происходят только путем включения ее в разнообразные виды деятельности и благодаря развитию и укреплению тех отношений, которые возникают у нее в процессе этой деятельности.

Человек по своей природе существо деятельное. Он становится личностью, овладевая различными сторонами общественного опыта: знаниями, разнообразными умениями и навыками, способами творческой деятельности. Но его личностное развитие в решающей мере зависит от тех отношений - положительных или отрицательных, - которые возникают и упрочиваются у него в этом процессе. Можно, к примеру, привлекать учащегося к труду, но для воспитания трудолюбия необходимо так организовать эту деятельность, чтобы она возбуждала у него положительные эмоции, внутреннее воодушевление и радость. Если же переживания будут носить негативный характер, это не только не будет способствовать формированию трудолюбия, но, наоборот, вызовет отвращение. Сказанное относится ко всем видам деятельности - к учебной, художественно-эстетической, экологической, спортивно-оздоровительной и т.д., в которые вовлекаются учащиеся в процессе школьного воспитания.

Когда тот или иной школьник не проявляет старательности в учении, то говорят, что он «не хочет учиться», ему адресуются постоянные упреки, прибегают и к другим мерам так называемого педагогического воздействия. Но педагогические ли эти меры? Конечно, нет. Скорее, антипедагоги-ческие. С точки зрения деятельностно-отношенческой концепции воспитания, здесь нужны действенная помощь в преодолении возникающих затруднений и возбуждение интереса к учению. Другими словами, необходимо формировать и закреплять положительное отношение к овладению знаниями, развивать такие личностные качества, как усидчивость в учении, упорство в преодолении трудностей, стремление к улучшению успеваемости и т.д.

Что же следует понимать в этом случае под отношениями как объектом воспита-ния и связанными с ними личностными качествами?

Отношение в известном смысле выступает как определенное внутреннее эмоционально-чувственное переживание человека, которое возникает у него в процессе той или иной деятельности. Чем бы ни занимался человек, это порождает у него определенные позитивные или негативные эмоции, которые, соответственно, стимулируют эту деятельность или же тормозят ее. С этой точки зрения отношение можно трактовать как выражение определенных эмоционально-чувственных переживаний, которые устанавливаются между личностью и другими людьми (различными событиями, сторонами окружающего мира), затрагивая сферу ее потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявле-ний.

Например, включаясь в трудовую деятельность, одни учащиеся проявляют к ней интерес, старательно и добросовестно выполняют задания, добиваются при этом высоких показателей, что, естественно, вызывает у них положительные психологические переживания и еще больше воодушевляет к участию в труде, способствует формированию трудолюбия. В тех же случаях, когда учащиеся проявляют негативное отношение к трудовой деятельности, вряд ли можно говорить об эффективности трудового воспитания. По-разному могут относиться друг к другу в ученическом коллективе. Одни учащиеся проявляют гуманность, учтивость, скромность, другие же допускают грубость, неуважение, заносчивость и т.д. Все это сказывается не только на характере повседневного поведения, но и на личностном развитии в целом, определяя его положительную или негативную направленность.

Влияние отношений имеет временной аспект. Одни из них являются быстро проходящими, носят кратковременный характер, не оставляя заметного следа в развитии личности. Другие же не только вызывают достаточно сильные переживания, но и часто повторяются, приобретая определенную устойчивость и постоянство и выступая в форме соответствующего личностного качества. Когда, например, под влиянием воспитания формируется умение при встрече здороваться с другими людьми, проявлять учтивость, обходительность и уважительность, это закрепляется и становится присущим поведению, и так бывает во всех случаях, когда те или иные отношения и действия приобретают определенную устойчивость, постоянство и характеризуют развитие соответствующих личностных качеств. Таким образом, под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях. Скажем, если вежливость или другое качество стали привычными, они проявляются не только в условиях нормального общения или деятельности, но даже и тогда, когда учащийся сталкивается с грубостью. Именно в этом состо-ит подлинная воспитанность личности, к достижению которой необходимо стремиться и которая требует как знания психолого-педагогических основ воспитательной работы, так и умелого ее осуществления. Процессуальные основы формирования отношений и личностных качеств. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что учителя и классные руководители, сталкиваясь с недостатками в поведе-нии учащихся, зачастую оказываются не в состоянии найти действенные подходы к их преодолению. Например, в классе обнаруживается, что многие учащиеся стали хуже выполнять домашнюю работу, что повлекло за собой снижение успеваемости. Но дело ограничивается проведением одного-двух «мероприятий», вместо того, чтобы разработать и использовать целую систему воспитательной работы, направленную на решение возникшей проблемы. Тут, во-первых, нужна целая система разнообразной воспитательной работы, во-вторых, она должна проводиться более или менее продолжительное время, с тем чтобы соответствующее отношение и личностное качество закрепились и приобрели необходимую устойчивость. Какой же должна быть эта система?

Для ответа обратимся к психологической структуре отношений и личностных качеств. В общем виде здесь можно выделить:

а) потребностно-мотивационную сферу,

б) знание сущности и способов проявления соответствующего качества,

в) внутреннее эмоционально-чувственное стремление и убеждение в необходимости выработки этого качества,

г) владение соответствующими поведенческими умениями и навыками,

д) способность к проявлению волевых усилий, придающих отношению и личностному качеству необходимую устойчивость.

Надо, однако, не только знать указанные структурные компоненты, но и владеть надлежащими методами и формами воспитательной работы. Возьмем, к примеру, связанный с этим вопрос о необходимости выработки у учащихся потребностно-мотивационной сферы. Как его решать практически? С психологической точки зрения, потребность в формировании того или иного качества возникает тогда, когда учащийся переживает внутреннее противоречие между тем, какой он есть, и тем, каким хочет быть в соответствующей сфере поведения и деятельности. Чтобы возбудить это противоречие, нужно создать необходимые педагогические условия или ситуации. К таковым, в частности, относятся: анализ педагогом особенностей по ведения и деятельности учащихся и выявление имеющихся недостатков. Логическим продолжением данной работы должно быть обсуждение в классе выявленных недостатков и постановка перед учащимися конкретных задач по их преодолению. В этих целях можно провести «классный час», беседу, организовать встречу учащихся с директором школы или такое классное собрание, на которое были бы приглашены для совместного обсуждения данной проблемы родители учащихся. Цель указанных форм воспитательной работы - создать общественное мнение и возбудить у школьников стремление (потребность, мотивацию) к преодолению имеющихся недостатков.

Следующий компонент процесса формирования личностного качества - включение учащихся в познавательную деятельность по осмыслению сущности того или иного качества и способов его проявления. Здесь весьма важно придавать этой деятельности содержательно-интеллектуальный и эмоционально-положительный характер, сделать ее интересной и увлекательной. В качестве форм этой работы могут использоваться и «классные часы», и разнообразные виды бесед, и дискуссии, и встречи со специалистами в сфере науки и техники, и экскурсии на производство, а также в культурно-просветительские учреждения, и обсуждение произведений литературы и искусства и т.д.

Не менее существенны в плане личностного развития учащихся формирование поведенческого и волевого компонентов, выработка соответствующих навыков и привычек, которые, в конечном счете, и определяют результативность воспитательной работы. Главным методом воспитания здесь, по утверждению А.С. Макаренко, является упражнение в правильном поступке.

Когда иной раз говорят о так называемом словесном воспитании, то, как раз и имеют в виду то, что различные формы разъяснительной работы и различные требования учителей и классных руководителей не подкрепляются соответствующими поведенческими упражнениями, приучением к разумным действиям и поступкам. В результате страдает дисциплина на уроках и переменах, замедляется развитие культуры общения, речи и т.д.

Интегративный характер формирования личностных качеств. Любое каче-ство представляет собой весьма сложное образование и включает в себя целую совокупность разнообразных личностных черт и свойств. Возьмем тот же простейший пример с вежливостью. Воспитание этого качества обычно начинают с формирования таких элементов поведения, как приучение детей здороваться со сверстниками и знакомыми взрослыми, уступать место взрослым, благодарить за те или иные услуги. Потом вырабатываются более сложные черты этого качества: умение быть предупредительным, оказывать знаки внимания и учтивости, проявлять готовность к взаимопомощи и т.д.

В педагогическом плане здесь имеют место два момента. Во-первых, в силу возрастных возможностей учащихся нельзя сразу формировать всю совокупность черт и свойств, составляющих содержание того или иного качества. И, во-вторых, любое личностное качество ввиду своей сложно-сти обусловливает необходимость начинать его воспитание с выработки сравнительно простых умений и навыков поведения и деятельности и лишь постепенно переходить к более высокому уровню их развития. Отметим, что в принципе так же формируются дисциплинированность, трудолюбие и другие качества.

Указанная особенность воспитания породила в педагогике идею об интегративном характере формирования личностных качеств, которая нашла свое отражение в работах таких известных педагогов, как В.М. Коротов и И.С. Марьенко, а также автора настоящих строк. Понятие интегративности обозначает в данном случае объединение, сочетание в процессе воспитания отдельных свойств и черт, которые в своей совокупности образуют то или иное личностное качество. Реализация принципа интегративности в процессе формирования у учащихся личностных качеств требует от учителей и классных руководителей обстоятельного знания этики и детального представления о чертах и свойствах, которые определяют содержание тех или иных качеств. Без подобной конкретизации и целенаправленности воспитание становится педагогически недейственным, что нередко и наблюдается в школах.

В процессе воспитания необходимо формировать не одно, а множество различных качеств - интеллектуально-познавательных, социально-этических, нравственных, художественно-эстетических и санитарно-гигиенических. Как же быть в этом случае?

При решении данной проблемы следует исходить из того, что, как отмечал А.С. Макаренко, человек воспитывается, не по частям, все его свойства и качества развиваются одновременно и в теснейшей связи между собой. Здесь значимо то, что учащиеся обычно вовлекаются в различные виды и формы учебной, обществен-ной, патриотической, трудовой, нравственно-эстетической и спортивно-оздоровитель-ной деятельности. При этом они находятся в постоянном коллективном общении, и каждый из этих видов деятельности влечет за собой возникновение тех или иных отношений, служащих основой развития личностных свойств и качеств.

Указанная многосторонность и целостность личностного развития учащихся имеют особое методическое значение. Воспитательная работа в школе должна быть организована так, чтобы учащиеся вовлекались в разнообразные виды деятельности. Вряд ли можно считать нормальным, когда все время школьников поглощено только учебной работой и не обращается должного внимания, к примеру, на организацию трудовой деятельности, или когда из системы воспитания выпадают вопросы развития читательских интересов, культуры общения и т.д. На все это необходимо обращать должное внимание. Если же запросы и интересы учащихся в этом отношении не удовлетворяются, они сами, проявляя известную самодеятельность, расширяют предмет своих увлечений, причем не, всегда здоровых.

Вот почему организация и вовлечение учащихся в разнообразные виды учебной и внеклассной работы по их всестороннему личностному развитию должны составлять важное направление школьного воспитания. Но не меньшее значение имеет и другое его направление. Речь идет о том, что, хотя развитие личности и носит целостный и разносторонний характер и все ее качества формируются в тесной связи между собой, это не означает, что они развиваются одновременно. Наблюдается как раз обратное. В одних видах деятельности школьники участвуют регулярно и проявляют более высокую активность, другие же по разным причинам их не всегда привлекают. Это, естественно, ведет к тому, что одни отношения и личностные качества формируются и закрепляются быстрее, другие отстают в своем развитии, что обусловливает необходимость определенного «подтягивания» и «выравнивания» этого развития. Вот почему в каждый отдельно взятый период воспитательной работы, наряду с формированием всех сторон и свойств личности, обязательно нужно выдвигать перед учащимися ту или иную конкретную (ведущую) воспитательную задачу и доводить ее решение до выработки соответствующего личностного качества. Скажем, в классе учащиеся не всегда поддерживают необходимый порядок и дисциплину или же им не хватает культуры общения. Каждый из этих недочетов может составить предмет ведущей воспитательной задачи, разработки разнообразных форм урочных и внеклассных занятий и концентрации педагогических усилий на ее решении.

Указанная двоякая направленность воспитательной работы имеет большое значение. Дело в том, что развитие всех сторон и свойств личности в системе ее целостного формирования происходит постепенно и медленно, иногда даже незаметно как для самих учащихся, так и для учителей и классных руководителей. Между тем весьма важно, чтобы школьники ощущали свой рост, совершенствовали свою духовность и поведение и черпали в них силу для дальнейшей активной работы над собой. Решение ведущих воспитательных задач по формированию связанных с ними личностных свойств и качеств как раз и способствует этому. Почувствовав прогресс в своем развитии, учащийся переживает удовлетворение, и у него появляется стремление не только закрепить достигнутый успех, но и активизировать свои усилия в дальнейшем самосовершенствовании.

Немаловажную роль здесь играет и феномен генерализации в процессе личностного формирования учащихся. Суть его состоит в следующем. Если то или иное личностное качество закрепляется и становится устойчивым, то, по законам генерализации, оно оказывает воздействие на развитие других сторон и свойств растущего человека. К примеру, в процессе решения ведущей воспитательной задачи учащиеся стали активнее читать художественную литературу или улучшили культуру общения. Это, несомненно, положительно скажется на их интеллектуальном и эстетическом развитии, на разумной организации досуга, а также на возросшем взаимном уважении и микроклимате в коллективе сверстников и т.д.

Рассмотренные вопросы позволяют не только глубже осмыслить теоретические и методические основы личностного формирования учащихся, но и корректировать проводимую в школе воспитательную работу, конкретнее анализировать и устранять ее недочеты, если она оказывается педагогически недостаточно эффективной.

Введение

Заключение

Литература

Введение

Как социальное явление и сфера человеческой практики управление появилось задолго до того, как оно стало предметом научного исследования.

Людям свойственны способности и потребность к совместной работе, а это требует координации их действий, согласования, кооперации, т.е. управления совместной деятельностью. На всех этапах становления общества проблема управления стояла довольно остро и многие пытались решить ее, но их труды не составляли обобщенную теорию. И только во второй половине XIX века после победы промышленной революции на Западе ситуация изменилась, т.к. крупные фирмы требовали большое количество руководителей высшего и среднего звена, способных принимать грамотные управленческие решения, способных работать с людьми, компетентных и умеющих соизмерять свою деятельность с существующими законами.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что центральное место в процессе решения многих задач менеджмента в школе принадлежит человеку - руководителю школы, которому приходится сталкиваться с возрастающей сложностью новых задач и нести все большую ответственность за их решение и конечные результаты. И очень важно выяснить, как руководитель школы решает сложные задачи, какие личностные характеристики позволяют ему находить оптимальные решения, делают его профессионалом своего дела, как сформировать эти качества.

Проблема профессионализма интересует многих ученых. Выяснению влияния определенных качеств на эффективность руководства были посвящены достаточно многочисленные эмпирические исследования. Так, в результате огромной аналитической работе Стогдилл обнаружил существенные расхождения в исследованиях о значимости для успешного руководства таких качеств как интеллект, красноречие, самообладание, рассудительность, оптимизм, решительность и др. и в тоже время к качествам, способствующим успеху руководителей, часто относятся энергичность, интеллект, социальный статус, трудовая мотивация, доминирование, уверенность в себе, социальные навыки и ответственность.

Раньше во многих пособиях по менеджменту и книгах по управлению личность не была предметом исследования, так как все внимание уделялось планированию, экономике, маркетингу, организационно-технической стороне. И только позже, после осознания роли групп и составляющих ее членов в процессе труда, начали активно изучать основные характеристики групп, человеческий фактор, поведение личности и личность руководителя.

Личность - это самое главное в человеке, важнейший его социальный признак, если человек - носитель самых разных свойств, то личность - это основное его свойство, в котором проявляется его общественная сущность и отражает отнесенность человека к определенному обществу, определенной исторической эпохе, культуре, науке и т.д.

Значение менеджеров ныне настолько возросло, что на Западе говорят о "революции менеджеров", управляющих крупнейших фирм, корпораций, экономическая и научно-техническая значимость которых в мире сравнима со значимостью крупных и средних государств.

Руководитель как субъект управления выполняет разные роли, в том числе роль координатора, организатора членов социальной группы, осуществляет разными средствами социальное влияние в коллективе, использует четко регламентированные субординационные отношения. Все это усиливает актуальность нашего исследования.

Цель исследования: изучить профессионально-значимые качества руководителя, психологические особенности и методы формирования его личности.

Объект исследования: процесс формирования личности руководителя как субъекта управления.

Предмет исследования: профессионально-значимые качества руководителя.

личность руководитель психологический гендерный

Гипотеза исследования: эффективность деятельности руководителя находится в прямой зависимости от развития в нем профессионально-значимых личностных качеств.

Задачи исследования:

.Изучить личностные качества руководителя;

2.Выделить основные роли и функции руководства и сферы управленческого взаимодействия.

.Определить методики формирования психологических качеств личности руководителя.

Методы исследования: анализ управленческой литературы, наблюдение, тестирование.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Личностные качества и способности руководителя как фактор его успешной деятельности в системе управления

§ 1.1 Психологические особенности личности руководителя

Профессионально подготовленные руководители (менеджеры) отличаются друг от друга по эффективности руководства. Опрос выдающихся менеджеров Европы, США и Японии показал, что они выделяют следующие факторы , обеспечивающие успех в управленческой деятельности:

) желание и интерес человека заниматься деятельностью менеджера;

) умение работать с людьми (общаться, взаимодействовать, убеждать, влиять на них);

) гибкость, нестандартность, оригинальность мышления;

) оптимальное сочетание рискованности и ответственности в характере;

) способность предвидеть будущее развитие событий, последствия решений, интуиция;

) высокая профессиональная компетентность и специальная управленческая подготовка.

Первые пять из шести важнейших факторов преуспевающих менеджеров тесно связаны с психологическими качествами личности.

Качествами, противопоказанными менеджеру, являются: повышенная чувствительность, высокая неуравновешенность, тревожность.

Разумные личные цели и четкие личные ценности менеджера можно выделить особо как крайне важные для успеха в деловой карьере и личной жизни. В. Франкл в своей книге "Человек в поисках смысла" выделил три группы позитивных смыслов ценностей:

) ценности творчества;

) ценности переживания;

) ценности отношения.

) Ценности творчества реализуются через труд человека. В своем труде он выражает свои способности и индивидуальные особенности, вносит определенный личностный смысл в свою работу. Понимание человеком смысла своего труда делает его творческим, более продуктивным.

) Ценности переживания проявляются в чувствительности человека к различным явлениям окружающего мира - к людям, природе (растениям, животным). Способность к сопереживанию - эмпатию - психологи понимают как эмоциональную отзывчивость, чувствительность, внимание к другим людям, их проблемам, радостям и горестям; стремление оказывать помощь и поддержку. Развитие эмпатии подразумевает развитие гуманистических ценностей личности, личностный рост. Без этого невозможна полная самореализация личности. Эмпатия соединяет человека с миром людей и помогает ему не чувствовать свое одиночество.

) Ценности отношения связаны с реакцией человека на ограничение его возможностей, когда он оказывается во власти обстоятельств, которые не может изменить. Мерой состоятельности человека как личности является то, как относится к своей судьбе, тяготам жизни, неудачам, ошибкам, какую позицию по отношению к ним занимает.В. Франкл отмечает, что благодаря наличию ценностных отношений, человеческое существование не может оказаться бессмысленным. Критическое осмысление собственных ошибок без жесткой критики является мощным психологическим стимулом обретения уверенности в себе. Право на ошибку имеет каждый ("на ошибках учатся"), но последствия ошибок должны быть проанализированы как ценный опыт прошлого, урок, который преподнесла жизнь. Чрезмерно критичное отношение к себе мешает творчеству, самовыражению и порождает страх неудачи в будущем.

Каждый человек выполняет свое предназначение, реализует уникальный смысл своей жизни, ориентируясь на различные ценности. Это помогает ему задуматься над смыслом в жизни, что само по себе является нормальным проявлением роста личности.

Об эффективности работы руководителя можно судить по определенным критериям. Основным критерием оценки деятельности руководителя является конечный результат труда всего коллектива, в котором соединены усилия и руководителя, и исполнителей. С экономической точки зрения, таким критерием ваяется прибыль предприятия (организации). Однако прибыль - это не единственный критерий оценки эффективности труда руководителя. Наряду с ним существуют и другие, которые можно разделить на психологические и непсихологические, имеющие тесную взаимосвязь.

К психологическим критериям эффективности руководства относятся:

·психолгический климат коллектива;

·удовлетворенность членством в коллективе;

·мотивация членов коллектива;

·самооценка коллектива;

К непсихологическим относятся:

·производительность, качество продукции;

·экономичность;

·нововведения;

·снижение издержек;

·прибыльность;

·уменьшение текучести кадров.

С точки зрения психологии, такие функции управления, как мотивация и регулирование (наряду с планированием, организацией, контролем), являются наиболее значимыми. Признанные в мире авторитеты в области менеджмента отмечают: " Хозяйственные операции можно, в конечном счете, свести к обозначению тремя словами: люди, продукт, прибыль. На первом месте стоят люди. Если у вас нет надежной команды, то из остальных факторов мало что удается сделать" (Ли Якокка). "Уважайте достоинство подчиненных, будьте к тем внимательны. Смотрите на них, а не на капиталовложения и не на автоматику - как на главный источник производительности" (Т. Питерс, К. Ротермеа). "Когда у вас уже есть штат, состоящий из подготовленных, умных энергичных людей, в качестве следующего шага надо стимулировать их творческие способности" (А. Морита).

Чтобы побудить людей работать хорошо, добросовестно, энергично на организацию, руководитель должен:

) снизить уровень неудовлетворенности подчиненных, используя регуляторы мотивации;

) увеличить уровень удовлетворенности, усилив главные мотиваторы, которые стимулируют энергию подчиненных.

Личностные характеристики руководителя непосредственно связаны с его психикой, субъективными качествами, прирожденными, приобретенными или развитыми способностями. Ведущее место среди них занимает интеллект, характеризующий умственные способности и развитие личности.

Издавна считалось, что в целом руководитель умнее своих подчиненных и эффективность его деятельности, прямо зависит от его интеллектуального уровня. Однако исследования, проведенные в 60-х годах американским индустриальным психологом Е. Гизелли, поставили под сомнение такие представления. На основе обобщения их результатов он сделал вывод, что между уровнем интеллекта и эффективностью руководства нет прямой связи. Наиболее значительных результатов в менеджменте достигают люди не с самым высоким и не с самым низким уровнем интеллектуального развития, а со средними интеллектуальными способностями.

Известным подтверждением этого вывода явились и результаты исследований японских фирм Т. Коно. Они, в частности, показали, что студенты-отличники, поступив на работу в японские корпорации, как правило, не становятся там высшими менеджерами. Коно объясняет это главным образом тем, что такие студенты не отличаются умением налаживать отношения с другими людьми, инициировать и поддерживать коллективные действия в целом. Умение такого рода - одно из первейших условий деловой карьеры в Японии.

Идею Коно о сложном характере влияния умственных способностей на карьеру и эффективность руководства детально разработали Ф. Фидлер и А. Лейстер. Эти ученые на основе собственных исследований пришли к выводу о том, что влияние интеллекта на эффективность руководства опосредовано рядом факторов, которые могут ослаблять позитивные корреляции данными параметрами. К их числу относятся: мотивация, опыт, отношения с вышестоящим руководством. Влияние интеллекта на эффективность зависит в первую очередь от его мотивации, стремления занимать высокие посты и добиваться высоких результатов. Скажем, руководитель с таким складом ума может считать весьма относительной свою мотивацию, оправдывая это, например, "бренностью земной жизни", ограниченностью и "одномерностью" производственной роли, относительностью ценностей успеха, карьеры и т.п., приоритетом других, внепроизводственных ценностей типа личной автономии и свободы, интеллектуального или художественного творчества, общения с интересными людьми, досуга и т.п.

Высокое интеллектуальное развитие нередко сочетается с чрезмерной рефлексией и индивидуализмом, недостатком самоуверенности, решительности, а также некоторых других качеств, необходимых для карьеры и эффективного руководства. Кроме того, не отличающиеся особо высоким интеллектом руководители, опасаясь за свой авторитет, а то и должность, частенько недолюбливают "слишком умных" и стараются либо избавиться от них, либо задержать их должностной рост, не допуская к руководящим постам, дабы не делать из них потенциальных конкурентов себе.

Вот почему при оценке роли интеллекта в деятельности руководителя необходимо учитывать особенности его ума, которые достаточно сложно адекватно определить с помощью имеющихся тестов и методик, а также различные факторы, опосредующие влияние интеллекта. В среднем же руководители имеют более высокий уровень интеллектуального развития, чем их подчиненные. Среди них немало ярких личностей и выдающихся умов.

Интеллектуальный уровень руководителя связан с рядом других его важнейших качеств. В литературе выделяются весьма разнообразные личные качества руководителя. Их логически упорядоченный и весьма обоснованный перечень предлагает P.Л. Кричевский. Основываясь на его классификации, а на материалах других авторов, к наиболее важным личностным качествам эффективного руководителя (помимо уже рассмотренного интеллекта) можно отнести следующие:

·доминантность, т.е. стремление влиять на других людей. Эта черта прямо связана со стремлением к лидерству и мотивацией руководства;

·уверенность в себе. На обладающего этим качеством руководителя можно положиться, ему можно верить, и напротив, неуверенный в себе, постоянно сомневающийся и колеблющийся руководитель не вызывает доверия и не способен объединить и мобилизовать людей на выполнение заданий;

·самообладание, эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчивость. Руководитель должен уметь контролировать свое поведение, невзирая на эмоции, не выказывать личные пристрастия или неприязнь к отдельным работникам, быть в отношениях со всеми ровным и объективным. Конечно, он, как и любой человек, не может не испытывать положительных и отрицательных эмоций. Постоянное подавление эмоций может негативно сказаться на здоровье, вызвать различного рода неврозы, гипертонические, язвенные и другие заболевания. Поэтому очень важно находить время для эмоциональной разрядки, которую могут дать спорт, туризм, хобби, активное семейное и иное общение и т.д.;

·креативность, или способность к творчеству. Руководитель должен уметь самостоятельно мыслить, замечать и поддерживать новое, искать более эффективные пути выполнения заданий, самосовершенствоваться;

·целенаправленность, стремление к достижению цели. Руководителями чаще становятся люди целеустремленные, ставящие перед собой определенные цели и упорно добивающиеся их реализации. Это - важная составная часть мотивации руководства;

·предприимчивость, готовность к обоснованному риску. В условиях рынка менеджер должен обладать способностью, замечать и просчитывать различные варианты действий и, когда это целесообразно, рисковать, стремясь при этом максимально предвидеть последствия;

·решительность, готовность брать на себя ответственность. Эффективно осуществляющий свои управленческие функции руководитель не может обращаться по любому поводу к начальству или готовить коллективные решения, снимающие личную ответственность. Он не должен упускать благоприятных возможностей достижения целей, но обязан своевременно пресекать негативные поступки и тенденции;

·надежность в отношениях с подчиненными руководством и клиентами. Не обладающий такими качествами руководитель утрачивает доверие окружающих и не может рассчитывать на их поддержку в любом деле;

·общественник, умение работать с людьми. По данным ряда исследований, руководитель затрачивает на словесное общение с людьми примерно три четверти своего рабочего времени. Если он не умеет налаживать отношения с людьми, то никогда не добьется настоящего успеха;

·способность максимально использовать возможности сотрудников путем их правильной расстановки и мотивации. Индивидуальных усилий руководителя недостаточно для успеха организации, который зависит от максимального вклада каждого сотрудника и общей сложности действий.

Для оптимального использования трудового потенциала работников руководитель должен не только обладать личным обаянием, но и хорошо знать индивидуальные возможности и особенности своих сотрудников, а отчасти и вышестоящего руководства.

Названные личные качества эффективного руководителя далеко не исчерпывают их полного перечня. Их существенно дополняют и конкретизируют также некоторые другие факторы успешной деятельности руководителя, в частности установленные на основе обобщения различных исследований и обширной литературы финскими авторами Т. Санталайненом, Э. Воутилайненом, П. Поренне и др. Лишь частично повторяя некоторые из уже отмеченных качеств, они акцентируют главное внимание не столько на общих чертах личности, сколько на опосредованных обучением и практическим опытом способностях руководителей. К ним относятся:

·результативность и желание много работать для достижения намеченных целей;

·желание и способность нести ответственность за порученное задание и принимать рискованные решения;

·готовность начинать процессы изменений, управлять ими и использовать в интересах организации;

·готовность использовать открытый способ управления, приветствующий сотрудничество;

·искусство принимать быстрые решения;

·способность сосредоточиваться на настоящем и будущем;

·способность видеть изменения, происходящие как внутри организации, так и вне нее, и использовать их;

·готовность к близким социальным взаимоотношениям;

·готовность к общему руководству;

·творческий подход к своей работе;

·постоянное самосовершенствование и хорошая общая психическая и физическая форма;

·умение правильно использовать свое время;

·готовность к мотивированию себя и персонала;

·готовность работать во главе хорошо подготовленного, профессионального персонала;

·готовность к политическому руководству;

·международный кругозор.

Конечно, и это далеко не полный перечень качеств эффективного руководства - их значительно больше. Но едва ли все руководители, даже вполне преуспевающие, обладают таким солидным набором качеств. Какие-то из них не обязательно требуются от каждого руководителя, например, необходимость "международного кругозора" зависит от особенностей тех или иных стран и предприятий. Им, несомненно, должны обладать, скажем, руководители совместных предприятий, международных организаций и т.п.

Для практической работы по формированию эффективного руководства важно знать не столько общие положительные качества руководителя, сколько их реальную значимость для типичных ситуаций по руководству персоналом.

§ 1.2 Гендерные особенности личности руководителя

Особое значение имеют биологические и демографические качества, относящиеся к числу прирожденных или передаваемых по наследству. В первую очередь это относится к таким демографическим параметрам, как пол и возраст, а в определенной степени и здоровье. Наиболее общей характеристикой руководителей, по которой они делятся на две явно неодинаковые по численности группы, является пол.

Традиционно исследования в области руководства персоналом ориентировались на мужчину-руководителя, считали это своего рода стандартом, поскольку именно мужчины во все времена явно доминировали среди руководителей, как в государственной службе, так и в бизнесе. В последние десятилетия влияние половых различий на трудовую деятельность и карьеру, прежде всего особенности поведения женщин в организации, стали объектом ряда специальных исследований. На основе их результатов можно выделить две группы факторов, детерминирующих особенности организационного поведения женщин:

)социокультурные факторы, к числу которых относятся принятые в обществе стандарты поведения, сложившиеся ролевые стереотипы по отношению к мужчине и женщине, традиции, прежде всего семейные, влияющие на формирование ценностных ориентации, установок и экспектаций (ожиданий) женщин;

2)собственно половые, биологические и психологические факторы.

Роль социокультурные факторов проявляется в том, что подавляющее большинство женщин еще с детского возраста ориентируются на сравнительно скромный общественный статус, ценности семьи и личной жизни, воспитание детей и помощь мужу. Общество, окружающие также ожидают от женщины выполнения в первую очередь этих социальных ролей. Наличие такого рода ориентации женщин и стереотипного восприятия женской роли мужчинами подтверждается рядом исследований.

Так, согласно наблюдениям поведения присяжных заседателей, проведенным американскими психологами Ф. Стродтбеком и Р. Марром, мужчины намного активнее женщин участвуют в дискуссии, предшествующей принятию судебного решения. Исследования Е. Эриз также показали, что в смешанных лабораторных группах при решении общих задач мужчины были инициаторами 66% всех коммуникативных актов. В целом многие исследования подтверждают, что у женщин слабее выражено стремление стать ж и упорство в достижении этой цели. Подобный настрой женщин объяснить, прежде всего, явно преобладающими в обществе ожиданиям выполнения функций лидера мужчиной и слабой готовности воспринимать в этой роли женщину.

Такой вывод подтверждают, в частности, лабораторные эксперименты, проведенные американским психологом Р. Раисом. Он исследовал установки мужчин-курсантов военной академии на объяснение причин успеха женщин-руководителей. С этой целью все мужчины-участники эксперимента разбивались на группы численностью в три человека. Одна часть групп возглавлялась мужчинами, другая - женщинами. После подведения итогов лабораторной задачи различными группами мужчины были склонны объяснить успех групп, возглавлявшихся представительницами "слабого пола", везением, игрой случая. В то же время успехи групп, находившихся пор руководством мужчин приписывались в основном личным качествам их руководителей.

Учет такого рода стереотипов важен для женщин-руководителей, которым в целях эффективного руководства приходится на деле доказывать "нормальность" своего пребывания в роли "начальника". Для мужчин же подобных доказательств обычно не требуется.

Вторая группа факторов, определяющая особенности поведения женщины-руководителя, проявляется в большей зависимости ее настроения и психического состояния в целом от физиологических циклов, в обремененности естественными заботами о семье, рождении и воспитании детей, в меньшей эмоциональной уравновешенности и беспристрастности, в более сильной, чем у мужчин, окрашенности деловых отношений в личностные тона и восприятии сотрудников сквозь призму симпатий и антипатий.

Выявление этих, подтвержденных эмпирическими исследованиями особенностей женщин на эффективность руководства не одинаково интерпретируются в научной литературе. Отдельные авторы, в основном склонны рассматривать их скорее как преимущества, чем недостатки, "Многие предположения, что женщины-менеджеры существенно отличаются от менеджеров-мужчин, - утверждает Ф. Денмарк, - совершенно не подтверждаются данными. Как правило, исследователи сходятся на существовании лишь одного различия, а именно большего интереса женщин к отношениям между людьми; но это следовало бы рассматривать как плюс с зрения эффективности руководства. Утверждения о различиях между полами в способностях, установках, чертах личности основываются скорее на левых стереотипах, нежели на результатах эмпирического изучения - руководителей".

С позитивной интерпретацией Ф. Денмарк психологических особенностей в определенной мере солидаризируются американские исследователи А. Игли и Б. Джонсон. На основе анализа соответствующей литературы они сделали вывод о большей "мягкости", "человечности" руководителей-женщин, превосходства в понимании личных проблем сотрудников, приверженности к демократическому стилю руководства".

Однако вопреки позитивным оценкам психологических особенностей женщин-руководителей большинство исследователей придерживаются противоположной точки зрения и рассматривают их повышенную эмоциональность и личностную ориентацию в деловых отношениях как негативный фактор эффективного руководства, который, впрочем, вполне может быть нейтрализован с помощью настойчивой работы над собой, тренировок и опыта. Для признания группой и эффективности женского руководства необходимо выработать: у себя высокую устойчивость к фрустрациям и эмоциональным всплескам, быть более "толстокожими"

Конечно, отмеченные особенности женщин-руководителей не следует рассматривать как неизбежные недостатки всех обладающих организационной властью представительниц слабого пола. История знает немало примеров, когда женщины-руководители отличались высокой степенью рационализма, хладнокровия, решительности и воли. Причем фактами такого рода изобилует не только производственная деятельность, но и политика, которая дает образцы эффективного женского руководства на высочайших государственных постах достаточно вспомнить пример "железной леди" - бывшего премьер-министра Великобритании Маргарет Тэтчер).

И все же на постах менеджеров и руководителей государственных служб женщины представлены довольно слабо. Несомненно, в привлечении женщин на руководящие посты в бизнесе, политике и других сферах деятельности даже в самых передовых с точки зрения эмансипации женщин странах есть немалые резервы. Однако уравнивание представительства женщин на руководящих постах нанесло бы ущерб производству, самим женщинам и человечеству в целом, поскольку в исторически сложившемся - соответственно половым различиям - общественном разделении труда женщины явно незаменимы в выполнении таких первостепенных для существования всего рода человеческого функций, как его воспроизводство (несмотря на известные эксперименты по выращиванию детей "в пробирках" с использованием генной инженерии), эмоциональное воспитание детей, создание здоровой полноценной семьи. Эти функции не менее важны для общества и граждан, чем женский менеджмент.

Сказанное о влиянии природных особенностей женщин на общественное разделение управленческого и исполнительского труда, конечно, не должно восприниматься как аргумент в пользу какой-либо дискриминации женщин, затруднения им доступа на руководящие должности. Женщины, как и мужчины, вполне могут быть талантливыми, эффективными руководителями, находить в этого рода деятельности свое призвание и удовлетворенность.

Вторым важнейшим демографическим признаком, влияющим на эффективность руководства, является возраст.

О воздействии этого фактора на руководящую деятельность, как и в случае с полом, можно говорить лишь в общем, усредненном плане, учитывая довольно частые исключения из общих правил, которые объясняются индивидуальными особенностями людей, а также спецификой различных организаций. Поэтому современная наука далеко не всегда может однозначно ответить на вопрос об оптимальном возрасте для начала, расцвета и завершения деловой карьеры руководителя.

В практике менеджмента по существу считается общепринятым мнение, согласно которому уровень занимаемой должности в целом коррелирует с возрастом: более высокие руководящие позиции требуют и более зрелого конечно, до известных пределов, возраста. Многие управленческие структуры, прежде всего армейская и чиновническая, четко регламентируют занятие высоких должностей в служебной иерархии опытными людьми с большим организационным стажем. Например, занятие генеральской должности в армии в мирное время практически невозможно не только в двадцатилетнем, но, как правило, и в тридцатипятилетнем возрасте.

В бизнесе возрастной фактор не регламентирован столь жестко. Однако и здесь наблюдается закономерность занятия высоких постов людьми весьма зрелого возраста. Так, согласно материалам, собранным и обобщенным Т. Коно, средний возраст президентов крупных компаний в обрабатывающей промышленности в Японии - 63,5 года, в США - 59 лет. Вице-президенты промышленных компаний несколько моложе. В 70-80-х годах их средний возраст составлял в Японии примерно 55,7 года, в США - почти столько же. Причем в японских компаниях 66 % всех новых назначений на высокие руководящие посты происходит в возрасте 50-56 лет. Менеджеры занимают пост президента компании в среднем в течение 8 лет, при этом их общая продолжительность работы в корпорации - около 30 лет.

В Японии относительно много эффективных руководителей фирм в весьма зрелом возрасте - старше 70 лет, хотя и здесь некоторые корпорации, например, всемирно известная электронная компания "Сони Корпорэйшн", ограничивают предельный возраст пребывания на высших руководящих должностях 65 годами. Подобные ограничения широко распространены в Европе и Америке.

Как молодой, так и пожилой возраст имеют свои достоинства и недостатки, влияющие на эффективность руководства. Главными достоинствами молодых руководителей обычно являются энергичность, высокая восприимчивость к инновациям и предприимчивость, крепкое здоровье а высокая работоспособность. В то же время они уступают своим старшим по возрасту коллегам в опытности, специфическом человеческом капитале - знаниях, особенно знаниях специфики организации, в хладнокровии, мудрости, умении отличать главное от второстепенного. Как писал известный американский миллиардер президент американской компании "Оксиденталь петролеум" А. Хаммер, "если вам повезло, и вы дожили до восьмидесяти восьми лет, не потеряв при этом способности мыслить и чувствовать, то у вас есть одно преимущество - вы точно знаете, что в вашей жизни главное, а что - второстепенное. Я четко знаю, чего хочу добиться в оставшееся мне время, и если мои цели осуществить труднее, чем цели многих других людей, это значит, что мне придется больше трудиться". Сам этот неутомимый предприниматель продолжал успешно руководить компанией в восьмидесятилетнем возрасте, хотя свой первый миллион он заработал в 21г., совмещая учебу в университете с руководством небольшой фармацевтической фирмой.

Подобных примеров, свидетельствующих о возможности эффективного руководства, как в пожилом, так и в молодом возрасте, достаточно много. При решении практических кадровых проблем, а также вопросов возрастной регламентации руководящих должностей вообще, необходимо учитывать, помимо индивидуальных качеств, особенности сферы деятельности. В тех областях (главным образом на государственной службе), где отсутствуют или механизмы конкурентного отбора кадров, и сложно определить четкие критерии их деятельности, учет производственного стажа, а также регламентация предельного возраста особенно необходимы. Там же (прежде всего в сфере бизнеса), где эффективность руководства регулярно проверяется конкуренцией, и результаты деятельности достаточно осязаемы и могут быть оценены довольно точно, установление прямых (предельный возраст занятия должности) и косвенных (наличие определенного послужного списка) нецелесообразно. Так, Ли Якокка говорит: "если человек в возрасте 65 лет все еще может трудиться и хорошо справляется со своими обязанностями, почему он должен ходить в отставку? Вышедший в отставку менеджер долго работал в фирме, все о ней знает. За много лет он немало постиг. Если человек физически здоров и горит желанием делать свое дело, почему бы не использовать его опыт и знания?".

Здоровье - важный фактор эффективного руководства. При этом имеет в виду не только физическое, но и духовно-нравственное здоровье, характеризующее состояние человеческого духа: устойчивое основополагающих нравственных ценностей, психическую уравновешенность, стрессоустойчивость и т.п.

Здоровье прямо влияет не только на возрастные параметры трудоспособности человека, продляет активный период жизни, но и является необходимым условием повседневной эффективной деятельности. руководителя. Рабочий день менеджера и любого другого руководителя обычно далеко превышает официально установленные 7-8 часов. Зачастую о продолжается 14 и более часов в сутки и к тому же связан с высоким нервными и эмоциональными нагрузками. Поэтому здоровый образ жизни занятие физкультурой, туризмом, спортом, регулярные психологически разгрузки являются наиболее важными компонентами эффективного руководства, которыми не следует пренебрегать. К преимущественно объективным факторам эффективного руководств относится социально-экономическое положение человека, его статус в обществе, полученное образование. Исследования однозначно подтверждают прямую зависимость занятия руководящих должностей от социального происхождения и статуса человека. Как заметил Ф.Е. Фидлер, "лучший способ стать президентом компании - родиться в семье, которая владеет компанией". Конечно, это вовсе не означает, что только дети высокопоставленных родителей занимают руководящие должности. История знает немало обратных примеров даже среди высоких должностей в бизнесе и политике. Однако позитивная корреляция между социально - экономическим положением и вхождением в состав руководящих кадров все-таки имеет место.

Это во многом связано с таким показателем социального статуса, как образование. Выходцы из богатых семей имеют больше шансов получить хорошее образование и найти перспективную работу, чем дети обеспеченных родителей. В целом же образование выступает одним из ведущих факторов занятия руководящих должностей и эффективного руководства. Это подтверждают многочисленные исследования.

Образование занимает как бы промежуточное положение между объективными и субъективными, личностными характеристиками руководства, поскольку его получение зависит как от социально-экономического положения, богатства человека, так и от его индивидуальных способностей, в первую очередь от уровня интеллекта.

Глава 2. Методы формирования личности эффективного руководителя

§ 2.1 Роли и функции руководителя

Руководство - умственная и физическая деятельность, целью которой является выполнение подчиненными предписанных, им действий и решение определенных задач.

Руководитель - это должность, которая позволяет человеку иметь определенные полномочия, использовать данную ему власть. Чтобы эффективно управлять организацией, руководитель должен обладать лидерским влиянием, определенными личностными качествами. Однако руководитель не становится лидером только благодаря этим качествам.

Современный руководитель (менеджер) является одновременно:

1)управляющим, наделенным властью;

2)лидером, способным вести за собой подчиненных (используя свой авторитет, положительные эмоции, высокий профессионализм);

)дипломатом, устанавливающим контакты с партнерами и властями, успешно преодолевающим внутренние и внешние конфликты;

)воспитателем, обладающим высоким нравственными качествами, способным создать коллектив и направляющим его развитие в нужное русло;

)инноватором, понимающим роль науки в современном мире бизнеса, умеющим оценить и незамедлительно внедрить в производство "ноу-хау", изобретения, рациональные предложения;

)просто человеком, обладающим глубокими знаниями, неординарными способностями, высоким уровнем культуры, честностью, решительностью характера, сильной волей, но в тоже время, рассудительностью, способностью быть образцом во всех отношениях.

Деятельность руководителя характеризуется некоторыми психологическими особенностями.

Первой из них является то, что руководитель в соответствии со своим функциями должен выполнять работу, разнообразную по содержанию профессиональной активности, в то время как возможности овладения различными видами деятельности у одного человека ограничены и осложнены противоречиями.

Второй особенностью деятельности руководителя, с точки зрения психологии, является повышенная ответственность за состояние ресурсов (техники, зданий, сооружений; обеспечение производства сырьем и материалами; работа с персоналом и т.д.), а также за результаты деятельности (изношенное оборудование, проблемы со сбытом, неплатежи поставщиков и другие подобные проблемы увеличивают психологическую нагрузку на руководителей).

Третья особенность состоит в том, что работа руководителя всегда является творческой, итогом ее становятся управленческие решения, влияющие на результаты. Но принятие эффективных решений часто осложняется дефицитом средств, недостатком информации по главным проблемам, нехваткой квалифицированных исполнителей.

Четвертой особенностью деятельности руководителя, с психологической точки зрения, является исполнение коммуникативных функций, поскольку управленческая деятельность связана с общением, постоянной работой с людьми. Знания в области психологии общения необходимы руководителю для эффективного исполнения этих функций.

Пятой особенностью деятельности руководителя составляет его высокая общая нервно - психическая напряженность.

Психологические особенности деятельности руководителя позволяют представить некую соответствующую ему психологическую структуру, включающую комплекс характеристик: организаторские способности; коммуникативные качества; нравственно-этические характеристики отношения к другим людям; мотивационные факторы; волевую сферу; "практический" интеллект; личный характер; эмоциональную сферу; психодинамические характеристики; половозрастные особенности.

Основу психологической структуры личности руководителя составляют его организаторские способности. Специалисты школы профессора Л.И. Уманского, занимающейся проблемами управленческой психологии, выделяют три подструктуры организаторских способностей:

.Организационная проницательность или "чутье" менеджера, включающее: а) психологическую избирательность (способность поставить себя на место другого, внимание к тонкостям взаимоотношений); б) практическую направленность интеллекта (использования психологического состояния коллектива в решении практических задач); в) психологический такт (т.е. способность соблюдать чувство меры в своей психологической избирательности и прагматической ориентированности);

2.Эмоционально-волевая действенность или гипнотизм "внушительности", способность воздействовать на других волей и эмоциями. Эта способность складывается их таких факторов, как: а) энергичность, способность заряжать подчиненных своим энтузиазмом; б) требовательность, способность добиваться своего от подчиненных, используя психологически грамотные приемы, адекватные требованиям к подчиненным; в) критичность, способность обнаружить и оценить отклонения от намеченной цели в деятельности исполнителей.

.Склонность к организаторской деятельности или готовность к организаторской деятельности, начиная от мотивации и кончая профессиональной подготовленность, а также самочувствие в процессе организаторской деятельности, т.е. "тонус", удовлетворенность и работоспособность.

Эффективность руководства во многом определяется соответствием индивидуальных черт руководителя тем ролям и функциям, которые он призван, выполнять в организации. В наиболее общей, интегрированной форме требования к руководителю отражаются в социальных ролях, предписанных ему организацией. В литературе выделяется разное количество таких ролей. Например, американский ученый В. Ансофф указывает четыре основные роли руководителя:

)роль лидера. В данном случае имеется в виду неформальный лидер, обладающий высоким авторитетом и способностью влиять на других людей. От использования лидерских качеств во многом зависит эффективность организации. Как отмечают Г. Кунц и С. О"Доннел, "если подчиненные руководствуются только правилами и потребностями, установленными руководством, они могут работать примерно на 60 или 65% своих возможностей, просто выполнять свои обязанности достаточно удовлетворительно, чтобы удержаться на работе. Чтобы добиться полного использования способностей подчиненных, руководитель должен вызвать у них соответствующий отклик, осуществляя лидерство". От лидерства на 30-35% зависит отдача персонала;

2)роль администратора. Эта роль предполагает способность руководителя контролировать положение дел, принимать решения и добиваться их реализации, организовывать и координировать действия подчиненных, обеспечивать порядок, соблюдение правовых и административных норм и распоряжений;

)роль планировщика. Главные задачи этой роли - оптимизация будущей деятельности организации посредством анализа тенденций изменений, как самой организации, так и окружающей ее среды; определение управленческих альтернатив и выбор наилучших из них; концентрация ресурсов на главных направлениях деятельности организации. Планировщик должен иметь аналитический склад ума, быть методичным в работе и ориентироваться на будущее;

)роль предпринимателя. Выступая в этой роли, руководитель должен быть экспериментатором, находить новые виды деятельности, нестандартные решения, наиболее соответствующие ситуации, должен быть готовым к определенному предпринимательскому риску, при этом всячески минимизируя его.

Более детальную и, вероятно, более близкую к российским условиям классификацию ролей руководителя дают автор учебного пособия "Менеджмент персонала. Функции и методы". Они так называют эти роли, одновременно раскрывая их содержание:

)"мыслитель" - общее осмысление положения дел в подразделении, поиск оптимальных способов решения проблем;

2)штабной работник - обработка управленческой информации и составление документации;

3)"организатор" - координация работы сотрудников;

4)"кадровик" - отбор, расстановка, оценка персонала;

)"воспитатель" - обучение и мотивация персонала;

)"снабженец" - обеспечение группы всем необходимым для трудовой деятельности;

)"общественник" - участие в качестве ведущего на заседаниях и совещаниях; работа с общественными организациями;

)"инноватор" - внедрение передовых методов труда и научно - технических достижений в производство;

)"контролер" - контроль за соблюдением организационных норм и качествам продукции;

)"дипломат" - налаживание связей с другими учреждениями и их представителями.

Рассмотрим функции руководителя.

Социальные роли руководителя детализируются и проявляются в его функциях. В литературе существуют достаточно разнообразные классификации функций руководителя. Можно выделить следующие функции руководителя:

·оценка ситуации, разработка, обоснование (т.е. выяснение насколько реальны, понятны и контролируемы цели) и постановка целей;

·определение и подготовка мероприятий по достижению целей;

·координация деятельности сотрудников в соответствии с общими целями;

·контроль за персоналом соответствием результатов его деятельности поставленным задачам;

·организация деятельности сотрудников, т.е. использование существующих и создание новых организационных структур ли руководства персоналом и его деятельностью;

·информирование сотрудников;

·интерактивное, контактное взаимодействие (коммуникация) деловое общение с целью получения информации, консультирования, оказания помощи и т.п.;

·формирование систем стимулирования сотрудников и их мотивации;

·делегирование задач, компетенции и ответственности;

·предотвращение и разрешение конфликтов;

·распространение специфических для организации ценностей и норм;

·забота о подчиненных и обеспечение их лояльности;

·формирование сплоченного коллектива и поддержание его дееспособности;

·ослабление чувства неуверенности в действиях персонала и обеспечение организационной стабильности.

Как видно из приведенного перечня функций руководителя, они значительно различаются по своей сложности и объему деятельности, а частично пересекаются. Некоторые авторы объединяют названные и некоторые другие функции в две основных функции" 1) достижение групповой цели;

) сплочение группы и забота о ее сохранении. Рассмотрим эти функции несколько подробнее.

Достижение групповой цели. Сюда входят все функции, связанные с определением групповых целей и задач, а также мобилизацией сотрудников на их реализацию:

·постановка целей и определение ролей отдельных членов команды;

·выявление проблем, возникающих при реализации заданий;

·координация действий группы;

·планирование и организационная подготовка групповых собраний, включая определение их состава;

·формирование "нормальных" групповых коммуникаций (например, беседы со специалистами, получение разносторонней информации о состоянии дел у каждого члена группы и т.п.);

·выявление и прояснение неясных вопросов;

·контроль за соблюдением временных планов и обобщение промежуточных результатов;

·проверка правильности восприятия и интерпретации информации, получаемой членами группы;

·методическая помощь сотрудникам и содействие развитию у них инициативы и творческого подхода при решении задач;

·обеспечение сотрудников будущей работой с учетом их возможностей и желаний;

·развитие взаимопомощи при выполнении трудных заданий и в непредвиденных ситуациях;

·регулярное подведение индивидуальных трудовых итогов;

·забота о повышении квалификации и овладении смежными профессиями;

·развитие внешних связей группы и подготовка соответствующей информации;

·приобретение финансовых и всех других необходимых для работы ресурсов.

2. Сплочение группы и забота о ее сохранении. В содержание этой общей функции входит решение задач, связанных с обеспечением оптимальности и постоянства состава членов команды, с налаживанием внутригрупповых отношений, в том числе отношений членов группы с руководителем. К числу таких задач относятся:

·обнаружение и устранение эмоциональной напряженности в групповых отношениях;

·оповещение о групповых нормах, правилах игры (например, о честности и искренности во взаимоотношениях) и своевременное напоминание о них;

·защита и ободрение "тихих" членов команды, торможение стремления чрезмерно активных сотрудников к доминированию и притеснению более скромных;

·разрешение конфликтов;

·защита отдельных сотрудников от тех, кто ущемляет их личное достоинство;

·развитие здорового коллективизма, взаимного доверия и солидарности, доброжелательности и стремления к поиску компромиссов;

·всяческая поддержка групповых собраний;

·внимательное и терпимое отношение к сотрудникам при решении вопросов, возникающих при совместной работе в команде (правильного понимания общих целей, возможностей, проблем и т.д.);

·мотивация сотрудников;

·инициирование конструктивной критики.

Функции руководителя выступают мерой оценки его индивидуальных качеств, которые призваны способствовать успешному осуществлению им всех социальных ролей и направлений деятельности. В зависимости от однопорядковости или близости разнообразные характеристики, качества руководителя, влияющие на эффективность его деятельности, можно объединить в две общие группы: биологические и социально-экономические характеристики и личностные качества, о которых мы говорили ранее.

§ 2.2 Методы формирования психологических компонентов личности руководителя

Современные методы тренировки охватывают все характеристики интеллекта. К сожалению, нет возможности рассмотреть их даже бегло. Поэтому укажем лишь на то, что в наше время системы упражнений и задач, составляющих то, что называют интеллектуальной гимнастикой, столь эффективны, что тренировка по заранее составленной программе может не принести пользы только тому человеку, у которого нет достаточного стремления совершенствоваться и соответственно прилежания в доведении дела до успешного завершения.

Принципы и приемы усиления памяти.

Принято считать, что память - это основа личности. Утрата памяти есть утрата человеком своего "Я", своей индивидуальности. Память является условием осуществления любых процессов в психике человека. Неспособность держать в голове какую-либо информацию означает невозможность мышления по поводу этой информации, невозможность ориентировки в окружающем человека мире. Как двигатель внутреннего сгорания не может работать без горючего, а электромотор без электроэнергии, так и мышление не может осуществляться без информационного "горючего", без того, что держит в своих кладовых человеческий мозг. К тому же память - столь фундаментальная характеристика человека, что ее совершенствование влияет практически на все другие интеллектуальные способности людей.

Прежде чем приступить к тренировке памяти, следует твердо усвоить, что:

)для улучшения запоминания надо знать особенности своей памяти, ее тип, емкость, точность, прочность фиксации материала, готовность к его воспроизведению. Это первый принцип тренировки памяти - принцип индивидуальности;

2)нельзя улучшать память вообще; необходимо твердо установить: для каких целей надо улучшить память. Это фиксируется принципом целевого назначения тренировки;

3)любые характеристики памяти улучшаются, если объект запоминания является предметом вашего личного интереса, если он затрагивает какие-либо важные условия вашей жизни. Это третий принцип - принцип интереса (некоторые ученые называют его принципом эгоизма);

)запоминание и воспроизведение находятся в прямой зависимости от частоты использования того материала, который надо освоить. Это четвертый принцип - принцип активности;

5)возможности запоминания зависят от числа элементов предназначенного для запоминания материала: выявлено, что их количество не должно превышать семи. Группирование материала с учетом этого факта и предписывается принципом семерки.

Соблюдение этих принципов может существенно улучшить способность запоминания. На самом деле, если вы знаете особенность вашей памяти, имеете или вызываете у себя большую заинтересованность в предмете запоминания, многократно и в разных отношениях используете то, что надо запомнить, группируете материал так, чтобы число блоков не превышало "магического" числа семь, - вы уже обеспечили прочную фиксацию или большую возможность прочной фиксации и быстрого воспроизведения материала.

Если же мы знаем еще и некоторые приемы запоминания, ниша способности помнить возрастает во много раз.

Важнейшим приемом улучшения запоминания является разгрузка памяти за счет применения средств так называемой внешней памяти. Это компьютер, простые записные книжки, электронные записные книжки, ежедневники и еженедельники, карточки, таблицы, схемы, магнитные ленты и т.д. и т.п. Правильно говорят, что незаписанная мысль - потерянный клад. Чтобы лучше запомнить то, что нужно постоянно носить в голове, надо избавить ее от необходимости фиксировать все, что можно вынести во внешнюю память. При этом эффективность последней тем выше, чем больше она организована, систематична и чем лучше она выполняет функцию опережающего (предуведомляющего) напоминателя. Средства внешней памяти тогда приносят успех, когда они организованы в систему, удобную именно для данного человека.

Второй прием заключается в организации рабочего места и среды своего обитания по правилу - каждой вещи свое место. Это кажущийся очень простым прием таит в себе большие возможности для освобождения физической памяти от ненужных усилий. Приверженцы этого подхода - англичане - дают массу примеров высокой эффективности памяти за счет организации рабочего места.

Третий прием, именуемый методом контраста, состоит либо в организации (создании) контрастного фона для запоминания материала, либо в нахождении парадоксальных формулировок для выражения того, что надо запомнить, либо в рассмотрении (разборе, анализе) материала, прямо противоположного по смыслу тому, который предназначен для запоминания. Как трудно порой бывает запомнить "гладкий" материал, не содержащий никаких неожиданностей или хотя бы шероховатостей. Когда говорят "Собака укусила человека" - это, может быть, и запомнится, но, вероятнее всего, быстро забудется. Другое дело, когда кто-либо принесет такую весть: "Человек укусил собаку". Если же при этом будет указано, кто этот человек (скажем, житель из 25-й квартиры), да куда именно укусил собаку (скажем, в левую заднюю ногу), это запомнится большинством людей навсегда. Высказывание о том, что в наш век необходим комплексный подход к объектам науки, уступает во много раз по запоминаемости высказыванию "Если человек знает хорошо химию и только химию, то он не знает и химии". Значительно сильнее краткое и образное "Парадокс - есть четырехугольный треугольник", чем долгое и "гладкое" объяснение сути этого логического явления. Еще пример. Крупный специалист по проблеме памяти Бруно Фурст приводит довольно любопытный, легко запоминающийся случай контрастного предъявления информации. В его книге "Учитесь помнить" воспроизведена следующая картина: за современным канцелярским столом, уставленным телефонами, сидит вождь одного из племени американских индейцев в ярко раскрашенной национальной одежде. Невозможно не обратить внимание на эту картину и не запомнить изображенного на ней.

Большой мнемонической силой обладает метод перекодирования . Его смысл в том, чтобы представить (записать, изобразить) материал, как говорят психологи, на другом языке, на том именно, который обладает какими-либо преимуществами перед исходным или, по крайней мере, близок человеку. Ярким, давно известным примером перекодирования может быть хотя бы следующее. Когда порядок цветов в спектре запоминается с помощью легко воспроизводимой фразы "каждый - охотник - желает - знать - где - сидит - фазан" (красный - оранжевый - желтый - зеленый - голубой - синий - фиолетовый), то это не что иное, как метод перекодирования в действии. Частным случаем метода перекодирования является прием, названный уподоблением (или аналогией). Он очень прост и вместе с тем достаточно эффективен. Если предмету запоминания вы можете найти некоторое подобие: "Он похож на то-то" - это уже некоторая основа для крепкой фиксации.

Когда мы объясняем, что такое репрезенты умственных способностей, то уподобляем их симптомам в медицине, индикаторам в технике, уликам в юридической практике. Как правило, этого вполне достаточно, чтобы представление о репрезенте осталось в памяти.

В этом же ряду находится и прием, который можно назвать методом образных определений. Если объяснение сущности природы Бога мы завершаем словами JI. Фейербаха о том, что Бог есть проекция человека на небеса", - можно не сомневаться, что это высказывание врежется в память точно так же, как, скажем, "определение" модели как заместителя объекта изучения. С одного раза запоминается фраза B. C. Черномырдина: "Хотели как лучше, а получилось, как всегда". Специалисты окрестили этот способ запоминания методом несуразностей.

Очень сильным приемом запоминания является прогнозирование следствий из того обстоятельства, что мы не запомним то, что надо запомнить. Вопрос ставится просто: что произойдет, если мы не запомним некоторого материала? Чем больше следствий, затрагивающих ваши интересы, вы выведете из этого факта, тем больше вероятность сохранения в памяти материала, предназначенного для запоминания. Например, вам надо напомнить время делового свидания с коллегой по работе. Из того факта, что вы забудете и не придете на то свидание, можно сделать много выводов: во-первых, сорвется обсуждение интересного для вас вопроса; во-вторых, будет поставлен в трудное положение ваш товарищ который должен прийти на встречу, гак как судьба его предложения (рационализации, например) зависит от вашего решения; в-третьих, будет подорван ваш престиж как человека аккуратного и пунктуального. Кроме этих следствий могут быть выведены следствия из следствий, то есть последствия того факта, что вы забудете прийти на встречу. Когда такая мыслительная работа приведет вас к ясному представлению о важности последствий из слабости вашей памяти для вас или для вашего близкого окружения, можно не сомневаться, что необходимый для запоминания материал будет зафиксирован в мозгу достаточно надежно. Разумеется, можно прогнозировать следствия не только из того факта, что мы не запомним материал. Прогноз следствий из того, что мы запомним, прогноз тех благ (удобств, преимуществ.), которые мы получили, может также способствовать запоминанию, если эти следствия достаточно значительны.

Интересен с практической позиции метод запоминания, именуемый минимизацией. В одном случае - это сокращение материала до легкообозримого с помощью "редакторской правки" или путем его творческой переделки. В другом может быть применен литерный прием - запись некоторого текстового материала по первым буквам того высказывания (предложения, определения, формулировки), которое надо запомнить. (Название хорошо известного ныне квантового генератора света "лазер" является построением из первых букв слов, из которых состоит фраза, объясняющая, что обозначает это слово). В третьем случае - перегруппировка материала для усиления связей между составляющими его элементами и сокращениями малозначащих деталей. Приемов минимизации может быть много. Но применение всех должно подчиняться принципу семерки - число элементов (блоков), которые надо запомнить, не должно превышать семи.

Интеллектуальный тренинг состоит не в теоретическом изучении сути изложенных приемов, а в практической тренировке, обеспечивающей такой уровень развития памяти, когда использование этих приемов станет автоматическим или почти автоматическим.

Мы далеко не исчерпали всего, что можно было бы сказать о путях усиления памяти. Но наша задача иная - дать пример упражнений общей интеллектуальной гимнастики.

Быстрое чтение.

Выбор в качестве объекта рассмотрения чтения связан не с модой на "динамическое чтение", а основан на понимании необходимости предоставить людям хоть какие-то психологические средства для "борьбы" против избытка информации, столь характерного для нашего времени.

Знаний накопилось так много, темпы их роста так велики, что практически ни один специалист не в состоянии овладеть необходимым минимумом информации, если он не владеет методом ускоренного чтения. Руководитель страдает от избытка как стратегической, так и текущей информации, пожалуй, больше, чем кто-либо другой. Предпринимаются различные меры, чтобы облегчить руководителям и специалистам работу с информацией. Здесь и создание информационных служб, и оптимизация процедуры предъявления документов, и сокращение размеров публикаций (книг, статей, брошюр), и составление обзоров литературы, и реферирование и т.д. и т.п. Но все это не отменяет необходимости читать.

Практика выдвинула, а теория обосновала необходимость ускорения восприятия человеком информации из любого источника. Возникли системы динамического (скоростного) чтения литературы. В основе этих систем - обобщение опыта некоторых выдающихся личностей, обладавших феноменальными способностями быстро воспринимать и надежно усваивать необходимую информацию.

Основа методов динамического чтения - преодоление так называемого фонического барьера (внешнего или внутреннего проговаривания читаемого текста). Сущность скоростного чтения - блочное восприятие текстов при отсутствии регрессии (возврата назад).

Реальный эффект обучения динамическому чтению - ускорение чтения в 4-6 раз. При этом навык быстрого чтения закрепляется у 80-90% обучаемых.

К настоящему времени в мире уже прошли курсы скоростного чтения более 3 млн. человек, занятых в разных сферах умственного труда (в основном - это управляющие разных рангов и ученые).

Методика быстрого чтения практически сводится к указаниям действовать следующим образом:

)использовать только зрительный канал восприятия информации;

2)видеть слово не как некоторый букворяд, а как отдельный знак по его общим очертаниям (психологически это напоминает узнавание лица человека с одного взгляда без перебор отдельных черт);

)воспринимать сразу даже не слова, а несколько слое или фраз;

)двигаться взглядом не слева направо, а сверху вниз посередине страницы (по условной линии, делящей страницу пополам); для захвата взглядом как можно большего текста по сторонам условной линии, использовать так называемое "периферическое зрение";

5)не допускать никаких возвратов в ходе чтения.

Вспомогательными средствами обучения быстрому чтению являются специальные приборы, построенные для приучения людей распознавать тексты при малом времени экспозиции материала. Существуют два типа таких приборов. Один - с дискретным предъявлением информации - представляет собою панель с окошком, шторка которого открывается с помощью несложного устройства на строго определенное время. Сокращение времени экспозиции (времени открытой шторки)"принуждает" и приучает человека схватывать смысл предъявляемой информации в ускоренном режиме. С закреплением этого навыка приобретается способность любой материал схватывать и осмысливать за срок, в 2, 3, 4 раза более короткий, чем в начале обучения.

Прибор с непрерывным предъявлением информации представляет собой простейший протяжной механизм, перемещающий ленту с естественным текстом в соответствии с задаваемой скоростью. В начальный момент скорость движения текста не должна быть очень высокой (она должна позволять обучающемуся читать со скоростью, соответствующей его естественному темпу чтения, - это этап привыкания). Очень скоро можно изменить скорость, постепенно доводя ее до максимально возможной. Привыкание к последовательно ускоряющемуся процессу движения ленты с текстом и приобретение твердого навыка воспринимать и понимать материал при скоростях в 6-8 раз больших, чем исходные, будет означать, что можно переходить к чтению обычных текстов (без приборов).

При отсутствии приборов, принудительно управляющих скоростью восприятия материала, обучение скоростному чтению тоже возможно. Но в таких случаях функцию приборов должна брать на себя психика человека, что затрудняет обучение и удлиняет его срок.

Эмпирические проверки выявили большую эффективность методов динамического чтения. В случае быстрого чтения запоминается в среднем более 80% материала, в то время как при "обычном" чтении около 20%. Этот эффект получается за счет того, что в процессе быстрого чтения практически отсутствует отвлечение внимания на любые возмущения. В эксперименте с группой уже обученных людей, которым дали для быстрого прочтения разные по трудности и по содержанию тексты, вокруг них людей создавались самые различные помехи (громкие шумы, крики, музыка разного содержания, хлопки и даже выстрелы из газового пистолета). После окончания чтения всех их спрашивали одно и то же: "Что-нибудь мешало вам при чтении?". Ответ у всех 28 испытуемых был отрицательным. Задавался и другой вопрос: "Не заметили ли вы чего-либо не совсем обычного для читального зала библиотеки, где проходил эксперимент?". (Известно, что в читальных залах громкие звуки не допускаются.) Лишь один из 28 испытуемых вспомнил, что одна и" дверей зала была открыта, а другая закрыта. Стопроцентная концентрация на информации. Не самая слабая тренировка способности полностью сосредотачиваться на материале!

В процессе многочисленных тренингов динамического чтения выявились некоторые недостатки самой системы ускоренного чтения, а именно:

)быстрое чтение является слабокритическим процессом;

2)оно вызывает не очень много ассоциаций;

3)если ему обучать, не заботясь о необходимости развития творческого начала, воспитывается человек с характерными признаками догматического мышления;

4)ускоренное некритическое накопление информации увеличивает зависимость творческих возможностей интеллекта специалиста от своей собственной эрудиции подчас настолько, что у некоторых работников это приводит к утрате способностей творчески решать задачи из-за торможения творческого мышления чрезмерной массой информации.

Дискретное чтение.

С целью нейтрализации вредных последствий скоростного чте ния была разработана, как мы ее назвали, методика медленного (творческого) чтения. Основная цель методики - развитие способности к творческому восприятию читаемого материала и творческой генерации новых идей на основе и в процессе чтения.

Методика состоит из трех частей, фиксирующих разные уровни требований к обучаемому.

1. Распознавание. Основное здесь - осмысленное определение места воспринимаемого материала в системе ранее накопленных знаний, установление связей данного материала с информацией из других, изучаемых в то же время документов. На этапе распознавания рекомендуется попробовать найти внутренние связи различных элементов воспринимаемого материала, выделить главное в нем, установить соподчинение различных элементов текста, найти места (понятия, определения, высказывания), которые имеют отношение к предмету собственной деятельности, превратить материал (или его часть) в элемент собственной системы знаний. Хорошим подспорьем в этой работе является использование так называемых "маргиналий" (значков для пометок на полях текстов), с помощью которых удается зафиксировать, скажем, значимость материала для вас или для ваших коллег или оригинальность, изящество, смелость мысли, высокую точность, непонятность, необходимость обсудить с кем-либо, возможность использовать и т.д. и т.п. Полезным является также и "пестрый" конспект, то есть запись материала чернилами разных цветов, разными шрифтами, с использованием для смыслового выделения текстов различных сдвигов материала по горизонтали, по вертикали, различных интервалов между буквами, словами, строчками и т.п. (кстати сказать, пестрый конспект является неплохим средством для усиления нашей способности запоминать).

2. Минимизация, как уже отмечалось выше, это - сокращение материала без искажения смысла "методом редакторской правки" или способом перекодирования (переложение материла со своими словами). Кажущаяся простота минимизации не должна приводить к упрощенному представлению о той работе, которую предстоит проделать для сокращения материала. Все дело в том, чтобы в итоге минимизации не произошло искажения смысла. А для этого надо иметь ясное понимание значения его отдельных элементов. Результаты этого этапа хорошо контролируются с помощью сравнения выводов, которые получают люди, читающие исходный и уже обработанный материал. Одинаковость этих выводов при достаточно большой разнице объемов текстов является показателем высокого уровня проведенной работы.

3. Генерирование - процесс выдвижения новых идей на основе "вычитанных" путем их комбинирования, экстраполяции, интерполяции, нахождения системообразующих отношений и т.п. Особенно ответственным является именно этот этап - генерирование. Существует много рекомендаций, реализация которых дает возможность "производить" идеи на основе вычитанных. Здесь и перепланировка материала (установление иных в сравнении с авторскими связей в тексте), и прогнозирование следствий, вытекающих из идей текста, и перестройка собственной системы представлений с учетом нового материала, и объяснение воспринимаемого материала из иных (не содержащихся в тексте) принципов, и выработка противоположной позиции, и "компрометация" содержащихся в тексте идей или (и) аргументов и т.д. и т.п. При всем многообразии действий не должно быть упущено главное - в итоге этих действий должны появляться новые идеи, новые подходы, новые аргументы, новые схемы, новые проекты и тому подобное новое.

Некоторым историческим примером творческого чтения является прием, применявшийся для развития способности к решению задач известным французским математиком и философом Декартом, который больше любил думать сам, чем изучать выводы других. Ознакомившись с основной мыслью новой книги, он закрывал ее на первых же страницах и любил самостоятельным размышлением добираться до заключений автора, что завершалось сравнением полученных результатов с результатами из книги.

Если обучению скоростному чтению предшествует обучение по методике медленного (творческого) чтения, отрицательные следствия, о которых говорилось выше, не появляются. Более того, в сочетании этих методик содержатся большие резервы развития способности не только быстро ориентироваться в мире информации, но и быстро решать самые различные творческие задачи. Проведенные опыты показывают, что обучение чтению (и скоростному и медленному) существенно важная основа развития творческого мышления. Научив читать творчески и быстро, мы тем самым опровергаем на деле известную поговорку о бесполезности попыток угнаться сразу за двумя зайцами.

Описанные методики приносят пользу лишь в том случае, когда человек, овладевший ими, понимает, что читать с разной скоростью не менее важно, чем читать быстро. Одно дело смотреть текст с целью поиска материала, необходимого для практических нужд, другое - с целью найти свое оригинальное решение задачи и уже совсем особый случай - чтение психологического романа. Прочитать быстро можно и деловой документ, и художественное произведение. Но утрата ничем невосполнимого психологического аромата, без которого невозможно полноценное переживание, в случае быстрого чтения художественной литературы едва ли может быть чем-либо компенсирована. В этом свете вопрос о скоростном чтении произведений, рассчитанных на возбуждение определенных эмоций, рассчитанных на включение читателя в число "соучастников" (сопереживающих) событий, являющихся предметом авторского воображения, нельзя считать решенным. Скорее всего, такого рода произведения надо читать с "обычной" скоростью, по крайней мере, до того момента, пока мы не научимся не только быстрее читать, но и. быстрее переживать. Сейчас совершенно ясно, что уметь читать с разной скоростью не менее важно, чем читать быстро.

Как развивать мышление.

В различных психологических тренингах руководителей тренировки мышления занимают особое место. Ведь при всех равных условиях результат в работе руководителя в конечном счете зависит от того, способно ли его мышление "выдать" решение проблемы и обеспечить принятие хорошего управленческого решения.

Но проблемы-то разные. А это значит, что надо достаточно четко представлять, для каких целей развивать мышление, для решения какого типа проблем его готовить.

Общее во всех проблемах - это то, что их решение, если они действительно проблемы, а не псевдопроблемы, требует творческих способностей, развивать надо прежде всего творческие начала личности, которые обязательно преломятся в конкретных актах умственной деятельности. Общим является также то, что при решении любых проблем редко или часто, но обязательно используются приемы рутинного труда: стереотипы, алгоритмы, схемы, правила обработки информации.

Следовательно, при переходе к интеллектуальному тренингу нельзя обойти наработку в мышлении человека и навыки к работе "по шаблонам".

Сочетание же главного, творческого, со стереотипным, шаблонным в мышлении может дать эффект творческого использования стереотипных приемов мышления и быстрого введения творческих результатов в управленческую практику в приемлемой для руководителей стандартизованной форме. Понятно, какими большими преимуществами обладает человек, занятый на творческой работе, которому природа, обучение и воспитание "подарили" такую способность. Но если человеку не повезло и эта чрезвычайно полезная способность не очень уж развита - обращение к специальному тренингу мышления становится для него условием и его "выживания" в сфере управления, и его роста и развития как современного руководителя.

Инструментом тренировки, сочетающим возбуждение творческого начала человека и предписывающим к использован стандартных (стереотипных) процедур в мышлении, являет "Алгоритм решения управленческих проблем" (АРУП).

АРУП обеспечивает блокирование особенностей мышления, мешающих решению современных проблем, и способствует раскрепощению творческой составляющей менталитета руководителей.

В АРУП соединены практический опыт решения проблем хозяйственными руководителями с достижениями современной научной психологии и в особенности с исследованиями в сфере технического творчества; где уже более 40 лет применяется так называемый "Алгоритм решения изобретательских задач" (АРИЗ).

АРУП представляет собой список предписаний, выполнение которых руководителем облегчает ему нахождение решения проблем, ускоряет этот процесс, сокращая поле поиска решений. АРУП противостоит движению мысли в русле устаревших схем и шаблонов.

В короткой главе нет возможности дать полное представление об алгоритме решения управленческих проблем. Но указать его возможности и описать основные структурные элементы нам представляется необходимым.

АРУП содержит три относительно самостоятельные подсистемы:

1.Постановка управленческой проблемы.

2.Решение проблемы.

.Принятие решения.

Напомним, что под проблемой в хозяйственной деятельности понимается противоречие между целями и средствами, между намечаемыми результатами и возможностями их достижения.

Различают два основных типа управленческих проблем: хозяйственные (производственные) и организационные. Разрешение первых предполагает выявление и воздействие на хозяйственно-производственный процесс (преодоление противоречий между целями и возможностями их достижения). Разрешение проблем второго типа является одной из предпосылок решения хозяйственных проблем. Общим признаком этих двух типов проблем является наличие противоречия между заданным (ожидаемым) и возможным. В теоретическом преодолении этого противоречия и состоит собственно решение проблемы.

В постановку проблемы входит:

1. Анализ ситуации:

а) осмысление того, что необходимо сделать;

б) оценка возможности достижения целей;

в) сравнение необходимого для достижения заданных целей с намеченными средствами и тем, что можно "добыть" в процессе практической реализации решения, принятого по данной проблеме.

2. Формулирование проблемы , предполагающее:

а) четкое описание противоречия между средствами и целями;

б) количественную оценку величины расхождения между средствами и целями (этот результат отражает степень напряженности проблемной ситуации).

3. Построение проблемы , состоящее:

а) в выделении и четком описании главного (центрального) вопроса в проблеме;

б) определении всего (максимально большого) круга вопросов, без нахождения ответов на которые невозможно нахождение ответа на центральный вопрос проблемы;

в) структурировании проблемы, то есть нахождении содержательных и временных связей и соподчинений всего комплекса вопросов, составляющих проблему.

4. Квалификация проблемы, то есть отнесение ее к определенному типу по:

а) временному критерию: актуальная или потенциальная проблема;

б) объектному критерию: аналитическая или конструктивная;

в) значению: ключевая (стратегическая) или тактическая;

г) источнику: проблема как следствие ошибок работников организации, или проблема как порождение развития системы, или проблема как следствие действий конкурентов;

д) разрешимости: разрешимая (собственными силами или о внешней помощью) и неразрешимая, которая представлена двумя разновидностями: неразрешимая собственными силами, неразрешимая на данном этапе развития системы вообще;

е) структуре: сложно (иерархически, многоуровнево и многопланово) построенная проблема и структурно простая проблема;

ж) периодичности: регулярная (постоянно возникающая при определенных условиях) и иррегулярная;

з) критерию степени проблемности: научно-практическая (содержащая высокую степень неопределенности и потому требующая привлечения специалистов-ученых с их особыми методами) и практическая (с малой или средней неопределенностью и потому разрешимая собственными усилиями руководителей-практиков).

5. Поиск аналогов проблемы по списку вышеизложенных критериев. Нахождение аналога данной проблемы в перечне разрешенных ранее проблем является существенно важным шагом в решении проблемы. Отсутствие аналогов - сигнал к мобилизации на решение данной проблемы всех творческих ресурсов аппарата управления и трудового коллектива.

АРУП "управляет" мышлением руководителя при постановке одной проблемы, но предписывает работать по всему фронту возможных проблем. Реализация этих указаний должна дать на стол руководителя список проблем, среди которых, кроме требующих незамедлительного решения, большое число таких, которые поставлены превентивно (опережающее, заранее), то есть до того, как эти проблемы станут серьезным препятствием функционирования и развития управляемой системы. Умение заниматься "будущими" проблемами до того, как их разрешение потребует больших усилий, отличает перспективного руководителя, который может малыми затратами средств решать даже очень крупные проблемы, именно потому, что они осознаются "в зародыше". Недаром говорят: "Кто не предвидит проблем, тот не управляет", и еще: "Кто не видит будущих проблем, тот дорого платит". События управляют таким руководителем (как в той байке, где "хвост управляет собакой"), принуждая его к действиям в таких условиях, в которых выбор наиболее выгодного варианта деятельности либо вовсе исключен, либо чрезвычайно затруднителен.

Решение управленческой проблемы начинается уже в процессе ее постановки и квалификации, ибо уже в этот период человек, занятый проблемой, вольно или невольно думает над тем, как ее можно решать, кого привлечь к работе над ней и т.п.

Решение управленческой проблемы сложный и трудный процесс, если он не организован по правилам, вытекающим из современного учения о психологии человеческого мышления.

Лишь для общего ознакомления с АРУП укажем, что решение практической проблемы, в частности, предполагает:

.Предъявление руководителям и специалистам перечня методов и способов решения управленческих проблем в удобной матричной форме. В этом перечне зарегистрированы все известные методы, и в нем, таким образом, можно найти приемлемое методическое средство на основе аналогии данной проблемы с ранее кем-либо решенными. Выигрыш во времени бывает столь велик, что те, кто хоть раз использовал АРУП, навсегда становятся его сторонниками.

2.Использование антропомаксимологического механизма поиска наиболее приемлемых методов решения. В его основе лежит то, что можно условно назвать психофизиологической теорией оптимизации. В антропомаксимологии (науке о предельных возможностях человека) открыт эффект, смысл которого заключается в том, что в момент предъявления человеку высших требований и на вершине тренированности он достигает нужных результатов, действуя в оптимальном режиме. Этот эффект прямо относится к управленческой работе, и люди могут освоить таким Образом оптимальную систему действий за короткое время.

Принятие решений многократно описывалось в литературе, предназначенной для руководителей. Отметим здесь лишь то, что в АРУП имеется жесткое предписание предварять принятию решений анализ нескольких вариантов действий. В противном случае найти наилучший путь практической работы для достижения целей организации не представляется возможным, а сам процесс принятия решений едва ли может быть отнесен к оправданным с позиции современной науки.

Человек, ознакомившийся по данной схеме с АРУП, может, естественно, спросить о преимуществах АРУП перед "стихийным" решением управленческих проблем.

В своем полном объеме АРУП представляет собой напоминатель действий, нацеленных на преодоление практически всех тех интеллектуальных слабостей, которые мешают руководителю быстро решать проблемы и своевременно принимать решения. Более того, АРУЦ можно широко использовать в процессе тренировки работников управления, повышая их "чувствительность" к возможным ошибкам в решении реальных проблем, вырабатывая у них иммунитет к так называемым интеллектуально-психологическим "болезням" (инерционность, конформность, догматизм.) и развивая способность к дисциплинированному, последовательному и одновременно творческому мышлению. Не случайно АРУП признается ядром специальной интеллектуальной гимнастики для руководителей.

Уровень организованности мышления руководителя можно измерять современными методами психодиагностики. Коэффициент организованности мышления (КОМ) является отображением соответствия мыслительных способностей работника перечню требований к его мышлению, которые диктуются особенностями решаемых управленческих проблем в конкретных условиях.

Количество методов повышения эффективности умственного труда руководителей и специалистов, которые используются в интеллектуальной гимнастике как ее инструменты, в настоящее время "перевалило" за сотню. Большая часть их может быть использована в качестве инструментов интеллектуальной гимнастики. Мы проанализируем лишь одну группу методов, а именно группу методов поиска идей для решения управленческих задач и принятия решений. Такой выбор связан с тем, что на поиск идей для решений руководящие работники тратят от 30 до 40% своего рабочего времени. К этой группе традиционно относят: метод синектики, основанный на использовании для стимулирования и соответствующего ориентирования мышления работников четырех разновидностей аналогий (прямых, субъективных, символических, фантастических); метод морфологического анализа, в основе которого лежит матричное представление частичных решений, позволяющих быстро и существенно расширять область поиска решений проблемы; метод ликвидации тупиковых ситуаций, который предназначен для поиска новых направлений анализа, если очевидная область изучения возможных решений проблемы не дала приемлемого решения; функционально-стоимостной анализ, о сути которого говорит само его название, метод мозговых атак.

В мозговой атаке, предложенной американским психологом А. Осборном более 40 лет назад, привлекает не только простота процедуры и высокая эффективность, но прежде всего - универсальность. Она может применяться практически во всех сферах деятельности, где надо решать определенный тип задач, а именно тех, что располагаются в "иерархии" задач ниже самых широких (то есть ниже задач философского плана) и выше самых конкретных (то есть выше задач на расчет или на выполнение чертежных работ). Это могут быть задачи на генерацию идей на стадии постановки проблемы, формулирование предложений или обоснование решения, на поиск выхода их трудной или аварийной ситуации, на поиск применения каких-либо научно-технических достижений и вариантов управленческого решения и т.д. Это могут быть задачи как теоретического, так и практического характера, как задачи технологии и техники, так и задачи управления.

Правила мозговой атаки сводятся к следующим:

)вопросы, относящиеся к проблеме, должны задаваться в такой форме, чтобы можно было давать краткие, без обоснования, ответы;

2)абсолютно запрещена критика участников атаки и их предложений, а также иронические реплики и замечания;

)озарениям и фантазиям отдается предпочтение перед систематическим мышлением;

)поощряются комбинации и новые применения уже сделанных предложений;

5)все высказывания фиксируются;

6)высказанные идеи объективируются (то есть лишаются персональной принадлежности);

7)критика, оценка и селекция предложений осуществляются в особо отведенное время, специально подобранной группой людей, склонных к критической работе.

Эффективность мозговой атаки основывается на факте, который хорошо известен в психологии: в ходе мозговой атаки ее участники работают, как мощные генераторы идей, потому что они не обременены необходимостью обосновывать свои предложения и ограждены от критики, которая, будучи средством вскрытия недостатков, играет и отрицательную роль - тормозит высказывание мыслей даже у не очень впечатлительных людей с сильной нервной системой.

По данным Дж.Н. Джонса, шесть человек, участвующих в атаке, могут за полчаса выдвинуть 150 идей. Такая же бригада, работающая обычными методами, никогда не пришла бы к мысли о том, что рассматриваемая ею проблема имеет такое разнообразие аспектов. Многократное и весьма полезное применение "мозговых атак" для решения различных управленческих проблем привело к пониманию целого ряда недостатков этой формы работы. Ее совершенствовали, следствием чего явилась ее разновидность - многоступенчатая (каскадная) мозговая атака .

Не меняя ничего в исходных требованиях А. Осборна, мы стали рассматривать осборновскую "мозговую атаку" лишь первым этапом более широкой системы генерации идей. Этот этап стали называть поиском (разведкой).

Следующая ступень, именуемая контрадиктацией , операционально представляет собой то же, что и первый этап, с той лишь разницей, что на высказывания по поводу проблемы накладывается одно ограничение: те же задачи надо решать, не прибегая к уже высказанным предложениям. Одобряются, поддерживаются идеи, противоположные ранее высказанным. Следствием реализации такого подхода являются два противоположных списка предложений к решению задачи. Оба они получены в условиях свободы от критики, но в сумме содержат максимум предложений и контрпредложений. Наибольший эффект получается тогда, когда участники мозговой атаки на 1-й и 2-й стадиях разные. Для "свежих" людей, привлеченных к участию в контрадиктации, список предложений, полученных на первой стадии, будет всего лишь списком ограничений, в котором зафиксированы "тупиковые" (так может представить дело руководитель обсуждения) пути решения. При этом, подчеркивая необходимость "не трогать" ранее полученные предложения, ведущий вовсе не запрещает их использовать. Но использование возможно лишь внутри предложений, которые противоречат смыслу базисного (первого) списка идей.

Третья стадия - синтез . Здесь специально подобранная группа людей с ярко выраженной способностью к панорамному мышлению "совмещает" в одной системе предложения и вырабатывает решение, соответствующее требованиям всесторонности.

Четвертая стадия - прогноз . На основе "синтетического" списка идей предлагается прогнозировать возможности и трудности, вытекающие из решения. Процессуально прогноз - это то же, что и первая стадия, но содержательно - это разные процессы.

Пятая стадия - генерализация . Ее смысл в обобщении полученных идей, в сведении всего многообразия идей к небольшому числу принципов, из которых эти идеи могли бы быть выведены и без их предварительного знания. Эти принципы выступают системообразующими признаками для группирования предложений.

С целью проверки полученных результатов "на прочность" полезна организация еще одной (шестой) ступени в "каскадной мозговой атаке" - деструктивной . Ее задача - "разгромить" предложения с различных позиций: управленческой, логической, фактической, внедренческой, ценностной, этической, социальной. При этом здесь не нарушается правило свободы участников атаки от критики. Критиковать надо ранее сформулированные идеи, но не друг друга. Для повышения эффективности ступени деструкции необходимы:

)тщательная объективация идей (в их формулировках и предъявлении не должно быть даже намека на авторство);

2)гетерогенный (разнокачественный в интеллектуальном и профессиональном отношении) состав группы;

)административная и юридическая независимость участников деструктивной стадии от организаторов разработки.

Чтобы не нарушать общего демократического способа "производства" идей, на любой стадии атаки руководителю не рекомендуется быть чрезмерно жестким в квалификации высказываний. Практически это означает, что, если предложенная идея не относится прямо к задаче данной стадии, ведущий должен попросить довести ее до "логического конца" путем продолжения, переформирования, замены отдельных понятий и т.д. и т.п. Возможна и другая тактика поведения ведущего: он "разносит" идеи по стадиям, по-другому говоря, "прописывает" по своему содержательному адресу. Скажем, в момент деструкции кто-либо нечаянно высказывает конструктивную мысль. Она не погашается как "не относящаяся к делу", а публично заносится руководителем в материал, полученный на одной из предшествующих стадий. При этом обращается внимание на то, что эта идея не обладает правом быть вне критики. Она (но не ее продуцент) подвергается деструкции вместе со всеми другими предложениями.

Такая многоступенчатая система мозговой атаки несколько замедляет процесс мыслительной работы по сравнению с мозговой атакой в ее классической форме. Но она способна решить проблемы самой высокой степени сложности. Каскадная мозговая атака - это чрезвычайно мощный инструмент организации мышления руководителей и не менее мощный инструмент тренировки менталитета управленцев.

Для понимания возможностей интеллектуальной гимнастики необходимы уточнения интеллектуальных качеств, которые требуется наработать или развить руководителю, чтобы с успехом решать современные задачи управления. И на первом месте здесь стоит тренировка его проблемного мышления. Предприятие не сможет удержаться на уровне требований конкуренции, если не развивается. Развитие же предприятия предполагает нацеленность его руководителей на действительные проблемы, решение которых может поднять на более высокий уровень и организацию, и соответственно качество продукции. Упрощенная символика, позволяющая отличать проблемные ситуации от непроблемных, может быть представлена следующим образом.

П + В - непроблемная ситуация: в организации имеются потребности (П), имеются и возможности (В) их удовлетворения;

П ± В - квазипроблемная ситуация: в организации имеются потребности (П), в наличии не все возможности (В) удовлетворения;

П - В - идеальная проблемная ситуация: в организации имеются потребности (П), отсутствуют полностью возможности (В) их удовлетворения.

Нетрудно увидеть проблему в ситуации П - В, ведь это просто то, что мешает нормальному функционированию организации или ее развитию в данный момент или даже останавливает функционирование организации. Сложнее с формулой П ± В. Здесь требуется разбираться в том, что именно в возможностях надо найти, обнаружить, раскрыть и сформулировать, чтобы привести их в соответствие с потребностями организации. Еще сложнее с формулой П + В. Здесь ведь нет проблемы: потребности удовлетворяются на основе наличных возможностей. Однако исследования показывают, что именно на уровне П + В руководителю удается добиться наибольшего успеха в развитии своей организации, если он сможет представить П + В как П - В или как П ± В, и решать как проблемы то, что проблемами по исходному определению не является.

Способность превращать ситуации П + В в ситуации П - В или хотя бы в П ± В - это предмет особой заботы тренеров по интеллектуальной гимнастике.

На языке психологов умение видеть "наоборот" звучит как признание у человека способностей видеть проблемы там, где для других все ясно, там, где он имеет дело с хорошо или даже безупречно работающими системами. Одно дело решать проблемы дефицита возможностей (весьма важное условие нормального функционирования организации), другое, отталкиваясь от безупречной работы системы, - решать проблемы, которые себя практически никак не проявляют. Ясно, что видение таких "несуществующих" проблем имеет намного более важное значение, чем чувствительность к реальным П - В или П ± В.

Сильнейшим средством развития мышления руководителя является использование так называемых квазипроблем и квазизадач. Квазипроблемы и квазизадачи - это выраженные на упрощенном языке (для обеспечения понимания людьми с разным уровнем подготовки) реальные проблемы или задачи. Это, так сказать, переодетые в чужую одежду действительные проблемы. Одним из достоинств квазипроблем является то, что для их решения не требуется никакого оборудования или материальных средств. Другое достоинство - возможность создавать специальные пакеты квазипроблем для развития способностей к решению разных типов практических, научных и иных проблем.

В основе тренирующего эффекта использования квазипроблем лежит уже давно известный в психологии закон переноса, суть которого в том, что решение проблем (задач) в одной области облегчает человеку решение проблем (задач) в других областях за счет тренировки мыслительных механизмов решения, которые в основе одинаковы в самых различных сферах деятельности.

Квазипроблемы и квазизадачи различаются не только по специализации, но и по тому, для решения каких уровней сложности проблем они предназначены.

По своей конкретной форме квазипроблемы чрезвычайно разнообразны: от какой-либо "совершенно неразрешимой" головоломки до ситуации, которую надо завершить в определенном ключе (достраивание, доведение до "нормы", обобщение, перевод в другую систему понятий, проектирование и т.п.).

Существует много способов тренировать и развивать мышление. Это и воздействие на него средствами, развивающими ускоренное восприятие визуальной и акустической информации, и специальные интеллектуальные игры, и метод выбора нестандартных "постов" наблюдения, и гимнастика чувств, применяемая для подъема тонуса "второй программы" решения проблем - эмоциональной, здесь и развитие так называемой интеллектуальной чувствительности с помощью методов перевоплощения в. объект изучения, здесь и многое другое, о чем неплохо было бы знать человеку, который намеревается "поумнеть", то есть повысить свои способности решать свои проблемы. Но развить мышление с помощью книги, вне живого процесса творческого общения людей, не самый экономный способ тренинга.

Опыт тренировки мышления людей имеется не только в России. Интересен для наших целей, в частности, японский опыт развития интеллектуальных способностей. Он базируется в Японии, как и многое другое, на традициях развития мышления, зародившихся много веков назад, но в основном не потерявших своего значения и в наше время. Только в культуре японского менталитета может иметь содержательный смысл и тренирующее значение такая, например, задача, как: человек делает хлопок в ладоши и просит прислушаться к нему. Вопрос: а как будет звучать хлопок одной ладонью? По-видимому, только в рамках японской культуры вы можете понять задачи такого типа, как "когда подует ветер. богатеет бондарь", которым надо дать разумное, логически оправданное и убедительное истолкование. В японском варианте оно выглядит следующим образом: когда подует ветер, поднимется пыль, пыль попадает в глаза людей и вызывает потерю зрения, потеря зрения приводит к увеличению количества слепых, зарабатывающих игрой на сямисэне (щипковый инструмент), это приводит к увеличению спроса на сямисэн, для изготовления которого потребуются кошачьи шкуры, убивают кошек, увеличивается количество крыс, крысы начнут разгрызать бочки, бочки отдаются в ремонт или покупаются, богатеет бондарь.

Подобного рода задачи на восстановление (придумывание) связей между двумя группами слов, внешне никак не связанных между собой, оказались вполне пригодными для тренировок воображения российских управляющих, без которого никакое рыночное (моделирующее еще не существующие ситуации) мышление невозможно.

К японским "странным" задачам, развивающим мышление, оказались близки давно уже существующие в России своеобразные игровые упражнения с использованием парадоксов такого типа, как:

·чем опытнее работник, тем меньше от него пользы;

·чем лучше организация дела, тем меньше надежды на успех;

·чем больше знает работник, тем хуже для дела;

·чем выше ранг руководителя, тем меньше от него пользы, и т.п.

От тренирующегося требовалось:

·объяснить смысл парадокса (что имеется в виду);

·привязать парадокс к реальности с целью демонстрации его верности в какой-либо ситуации (найти условия, при которых парадокс уже не парадокс);

·перевести его в позитив путем преобразования (замены слов.) таким образом, чтобы он соответствовал реальным ситуациям.

Весьма экзотической формой интеллектуального тренинга является использование анекдотов, точнее, постановка задач на продолжение анекдота до смешного завершения. Например, тренер начинает анекдот, но обрывает рассказ и просит продолжить его таким образом, чтобы в итоге получилось смешное его завершение.

Если человек научился и ему удается завершать анекдоты так, что это вызывает позитивную реакцию экспертов (попросту - смех), это свидетельство того, что человеку от природы дана способность решать серьезные интеллектуальные задачи или он натренировал эту способность. Идею этого тренинга дал выдающийся советский авиаконструктор O. K. Антонов, который в ответ на дурной вопрос, а почему его рабочий стол "завален" сборниками анекдотов, совершенно серьезно ответил по смыслу следующее: процесс построения анекдота сродни решению конструкторской задачи. И если я научил человека "строить" анекдоты, я его продвинул в способности создавать или усовершенствовать технические устройства. Кстати, O. K. Антонов использовал анекдоты также для распознавания способностей к решению конструкторских задач. Он, начав рассказывать анекдот, просил кандидата на должность присоединиться к нему и помочь его достроить. Симпатии O. K. Антонова оказывались на стороне того человека, у которого это получалось лучше и быстрее. Логика здесь простая. Если кандидат справлялся с задачей достройки анекдота, это означало, что он способен разрешать интеллектуальные парадоксы, которые имеют одинаковую структуру независимо от того, где и в какой области они возникают: в управлении, конструировании или на вечеринке. Если постановка задачи на достраивание анекдотов является разновидностью парадоксов, то способность достраивать поначалу анекдотические парадоксы оказывается одновременно способностью решать, например, такого типа задачи, как: увеличить скорость летательного аппарата без изменения его двигателя и аэродинамики.

Открытый в психологии закон переноса объясняет, почему подобное возможно. Натренированность на одном классе задач меняет в лучшую сторону наши способности решать задачи в других областях.

Одна из причин, почему, несмотря на давление "серьезных" ученых, в арсенале интеллектуальной гимнастики оставлены анекдоты как материал для тренировки способности решать серьезные конструктивные задачи, состоит в том, что в применении анекдотов нет академического (школярского) занудства и их использование выполняет одновременно с тренировочной функцию включения так называемой ненапряженной концентрации, которая является, как известно профессионалам-психологам, предпосылкой раскрепощения психики и перевода мышления в состояние, наиболее всего соответствующее понятию оптимальности.

Согласно исследованиям А. Лука, отношение к юмору вообще и к анекдотам в частности это показатель уровня развития ума человека. Исследование проблемы юмора показало, что самыми ярыми противниками юмора в серьезных делах являются самые недалекие в интеллектуальном отношении люди. Их способности не простираются дальше решения задач и принятия решений "от сих и до сих".

Надо только учитывать при этом, что и юмор в целом, и анекдоты в частности сами могут быть разного уровня и соответственно разной степени интеллектуальности и интеллигентности.

Знание методов решения зада полученное в процессе обучения (в школе или в вузе), и логически строгие подходы к ним сами по себе не приводят к решениям. Чего-то не хватает, чтобы добиться успеха. Это то самое, что называют интуицией.

Интеллектуальная гимнастика на современном уровне содержит большой материал, "пронизывающий" все ее разделы посвященный тренингу интуиции. И это объясняется очень просто. В большинстве случаев бизнесмены при решении проблемы и принятии решения опираются на свою интуицию. Им ни чего иного не остается делать, коль скоро логический метод не срабатывают. Но ведь ни в общеобразовательной школе, ни высшем учебном заведении его интуицию никто не тренировал и даже, как правило, на занятиях не упоминал. А между тем серьезная практическая разработка проблемы интуиции в нашей стране (СССР) была предпринята более 30 лет назад.

Самым больным для предпринимателя вопросом является, кик научиться "заглядывать" в несуществующее (в будущее) для определения безошибочных действий в настоящем. Сразу же отметим, что слово "безошибочные" по отношению к действиям бизнесмена является очень смелым преувеличением. Почти 40% крахов предприятий связано с неумением руководителей предвидеть будущие экономические условия. А это уже заказ на то, чтобы тренировать у руководителей способность к прогнозированию, которое хотя и не дает абсолютно точной картины будущих экономических конъюнктур, но все же почти на 60% понижает риск ошибочных коммерческих и иных решений в бизнесе.

Именно поэтому в интеллектуальной гимнастике большое место отводится тренирующим методам прогнозирования, которые довольно активно разрабатывались в СССР с начала 60-х гг.

Заключение

Личность руководителя многогранна и успех его деятельности важен не только для него, но и для всего коллектива. Выявиться эффективность его деятельности, можно используя экспертную характеристику личности руководителя предложенную Кишкелем.

Соответствие личностных характеристик содержанию деятельности является непременным условием успешного его осуществления. Особенно важно такое соответствие для видов деятельности с высоким уровнем ответственности. К таковым относится деятельность руководителя (управленца, организатора). При решении вопросов подбора руководителей, формирования кадрового резерва существенную помощь могут оказать данные об уровне организаторских способностей и организаторской направленности личности руководителя. Заключение об указанных качествах руководитель может быть сделано психологом на основании оценки определенных психологических характеристик личности руководителя, например:

.Определенность - раскрывает структуру интересов к различным аспектам своей деятельности.

2.Осознанность - осознание целей организаторской деятельности.

.Целеустремленность - приоритет мотивов организаторской деятельности.

.Избирательность - способность глубоко и полно отражать психологические особенности коллектива.

.Тактичность - способность соблюдать чувство меры и находить наилучшую форму взаимоотношений.

.Действенность - способность увлечь за собой людей, активизировать их деятельность, найти наилучшие средства эмоционально-волевых воздействий и правильно выбрать момент их применения.

.Требовательность - способность проявлять требовательность в различных формах в зависимости от особенностей конкретной управленческой ситуации.

.Критичность - способность обнаружить и выразить значимые для деятельности отклонения от установленных норм.

.Ответственность - способность брать на себя ответственность за результаты своей деятельности и деятельности коллектива.

Особую роль в успешности руководителя играют методы развития и усиления памяти, методы динамического чтения, использование методов "мозговой атаки", развития интуиции и способностей прогнозирования будущих ситуаций, решения задач.

Таблица 1. Напоминатель принципов тренировки памяти

ПринципыСодержание Принцип учета индивидуальных особенностей памяти Для увеличения возможностей памяти необходимо знать достоинства и слабости памяти каждого человека по таким характеристикам, как: емкость, прочность, точность и готовностьПринцип назначения тренировкиНельзя улучшать память вообще; необходимо твердо установить, для каких целей намереваются улучшить памятьПринцип "эгоизма" (заинтересованности) Легче запоминается то, что является прямым объектом личного интереса человекаПринцип максимальной активности (использования) Запоминание и воспроизведение тем лучше, чем выше частота использования материала, предназначенного для запоминанияПринцип минимального объема (принцип семерки) Прочность запоминания, скорость и точность воспроизведения зависят от числа элементов материала, который необходимо запомнить; максимальное число таких элементов - семь

Таблица 2. Напоминатель методов усиления памяти

Метод внешней компенсацииМетод цепиМетод противоречияМетод минимизацииЛогический методМетод перекодированияМетод художественного оформленияПрием использования напоминателейПрием крючкаПрием создания контрастного фонаПрием использования базовых понятийПрием логического выводаПрием создания геометрии смыслаПрием картинного изображения материалаОрганизация рабочего местаПостроение смыслового дереваПарадоксальное выражение содержанияЛитерный приемПрогнозирование последствийПестрый конспектЭмпатия РелаксацияПеребор цепиПостроение антиномийРедактированиеПрием моделированияПеревод на другой языкОбразные определенияТабличный матричный приемПрием абсурдных примеров"Уплотнение" материалаИспользование аналогий (уподобление) Использование маргиналийКарикатурное изображение смыслаЗапоминание через забываниеБлочный приемДоведение выводов до логического конца (абсурда) Построение доказательства необходимости запомнить

Таблица 3. Методика динамического чтения

ПравилаНедостаткиИспользуй только зрительный канал восприятия информации Старайся видеть слово не как букворяд, а как отдельный знак по его общим очертаниям (психологически это подобно узнаванию лица человека с одного взгляда, без перебора отдельных черт) Переходи к одновременному восприятию нескольких слов Двигайся взглядом не слева направо, а сверху вниз посередине страницы (по условной линии, делящей страницу пополам); для захвата взглядом как можно большего количества текста по сторонам условной линии используй "периферическое зрение" Не допускай никаких возвратов в ходе чтенияБыстрое чтение является малокритическим процессом Оно почти не вызывает ассоциаций Если ему обучать, не заботясь о необходимости развития творческого начала, воспитывается человек с характерными признаками догматического мышления Ускоренное накопление информации, увеличивая зависимость творческих возможностей интеллекта специалиста от эрудиции, приводит к парадоксу "эрудит-дилетант" Для использования накопленных в ходе ускоренного чтения знаний требуется новое (внутреннее) прочитывание

Таблица 4. Методика дискретного чтения назначение - нейтрализация вредных последствий ускоренного чтения

РаспознаваниеМинимизацияГенерация1. Определение места материала в системе ранее накопленных знаний1. Сокращение материала источника без искажения смысла методом редакторской правки1. Выдвижение новых идей на основе "вычитанных" путем их комбинирования 2. Установление связей материала с материалом других текстов2. То же способом перекодирования (переложение своими словами) 2. То же путем экстраполяции (интерполяции) 3. Определение внутренних связей в тексте3. Сравнение выводов, которые получают люди, читающие исходный и обработанный материал3. То же нахождением системообразующих отношений 4. Выявление главного4. Составление руководств для деятельности на основе полного и сокращенного текстов и их сравнение4. Перепланировка текста5. Установление соподчинения различных элементов текста5. Прогнозирование следствий6. Нахождение мест (понятий, определений, высказываний), имеющих отношение к предмету6. Объяснение материала из иных (не содержащихся в тексте) принципов 7. Использование языка маргиналий7. Выработка противоположной позиции 8. Применение пестрого конспектирования8. Научная компроментация содержащихся в тексте идей или (и) аргументов

Таблица 5. Напоминатель правил "мозговой атаки" по Осборну

ГенерацияОбъективацияСелекция1. Четкая постановка задачи, требующая кратких ответов1. Фиксация всех высказываний (стенография, магнитофон.) 1. Выявление реальности или нереальности предложения2. Запрещение критики в любой форме2. Группирование идей по смыслу и назначению2. Определение значимости идей по критерию непосредственной реализуемости3. Поощрение: а) любых коротких высказываний без аргументации; б) развития предложенных идей; в) фантастических ассоциаций и примеров3. "Освобождение" высказываний от личностных признаков путем стандартной записи идей3. Выявление идей, нуждающихся в конструктивной разработке4. Время генерации за один сеанс - не более 2 часов

Таблица 6. Напоминатель этапов каскадной мозговой атаки

ЭтапыСодержание деятельности1. ПоискПолностью соответствует правилам мозговой атаки по Осборну2. КонтрадиктацияТо же, что и этап 1, но с одним ограничением: ту же задачу надо решить на основе идей, противоположных полученным на первом этапе; следствие контракдиктации - второй противоположный список идей3. СинтезСовмещение 2 списков идей в одной системе4. ПрогнозВыведение на основе единого списка идей, представлений о будущих возможностях, вытекающих из решения задачи; критика участников атаки запрещена5. ГенерализацияСведение многообразия идей к небольшому числу принципов, из которых эти идеи могут быть выведены; критика запрещена6. Деструкция (компроментация) "Разрушение" (критика) полученной системы знаний с управленческой, логической, фактической, ценностной, этической, эстетической, социальной позиций; критика по отношению к участникам атаки запрещена

Литература

1.Аверченко JI. K, Залесов Г.М. Психология управления Новосибирск, 1996

2.Агеев B.C., Базаров Т.Ю. и др. Методика составления социально - психологической характеристики для аттестации кадров. - М., 1986.

.Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1996

.Ансофф И. Стратегическое управление - М., 1989.

.Антикризисное управление: от банкротства к финансовому оздоровлению. Под ред. Г.П. Иванова - М., 1995.

.Базаров Т.Ю., Малиновский П.В. Управление персоналом в условиях кризиса - М.: Юнисити, 1996.

.Базаров Т.Ю. и др. Методы оценки управленческого персонала государственных и коммерческих - М., 1995.

.Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации - М., 1996.

.Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс - М.: Дело, 1993.

.Власть: очерки современной политической философии Запада. М., 1989

.Гроув Э.С. Высокоэффективный менеджмент-М., 1996.

.Кабаченко Т.С. Психология управления - М., 1996.

.Кадровый резерв и оценка результативности труда управленческих кадров - М.: Дело ЛТЛД. 1995.

.Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

.Кричевский Р.Л., Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе - М., 1996

.Куну Г., О"Доннел С. Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., 1981.

.Ладанов И.Д. Практический менеджмент (Психотехника управления и самотренировки) - М., 1995.

.Менеджмент персонала. Функции и методы. Учебное пособие - М.: 1993.

.Мескон И.Д., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента - М.: 1994.

.Михайлов Ф.Б. Управление персоналом: классические концепции и новые подходы. Казань, 1994.

.П. Грейсон Дж., О"Делл К. Американский менеджмент на пороге 21 века - М.: Экономика, 1991.

.Пригожин А.И. Современная социология организаций - М.: 1995.

.Пронников В.А., Ладанов И.Д. Управление персоналом в Японии - М.: 1989.

.Российская деловая культура: история, традиция, практика. - М., 1998.

.Санталайнен Т. И др. Управление по результатам - М., 1993.

.Тарасов В.К. Персонал - технология: отбор и подготовка менеджеров - Л., 1989.

.Татарников А. Управление кадрами в корпорациях США, Японии, Германии - М., 1992.

.Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента - М., 1995.

.Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики. / Под ред.Р. Марра, Г. Шмидта - М., 1997.

.Управление персоналом организации. Учебник. / Под ред. А.Я. Кибанов - М., 1997.

.Управление человеческими ресурсами: психологические проблемы. Под ред. Ю.М. Забрадина и М.А. Носова - М., 1997.

.Шамхалов Ф.И. Американский менеджмент. Теория и практика - М., 1993.

.Ю. Грачев М.В. Суперкадры - М.: Дело, 1993.

«Формирование личностных качеств обучающихся в процессе освоения программы «Бисерное разноцветие»

Дополнительное образование детей увеличивает пространство, в котором обучающиеся могут развивать свою творческую и познавательную активность, реализовывать свои личностные качества, демонстрировать те способности, которые зачастую остаются невостребованными основным образованием. В дополнительном образовании детей ребенок сам выбирает содержание и форму занятий, может не бояться неудач.

В творческом объединении «Бисероплетение» реализуется образовательная программа Шикуновой Елены Владимировны «Бисерное разноцветие», рассчитанная на возраст детей 7-11 лет (младший школьный возраст).

В творческом объединении происходит социализация младших школьников - это процесс приобретения опыта социальных отношений и освоение новых социальных ролей. Проблема приобщения к социальному миру была и остаётся одной из ведущих в процессе формирования личности ребёнка. Целью социализации в процессе образовательной деятельности является развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении (в группах занимаются разновозрастные дети), осознание самоценности собственной личности и других людей, умение выражать чувства и отношение к детскому коллективу, педагогу в соответствии с культурными традициями общества.

Специфическим для младших школьников является то, что включение их в учение и трудовую деятельность формирует осознание своих общественных обязанностей, выполнение поставленной педагогом цели, качественная подготовка к занятию, расширение кругозора за счет самостоятельной познавательной деятельности в сети Интернет, изучения литературы, формирование интереса и стремления к участию в жизни творческого объединения.

Социальная деятельность расширяет представление ребенка об обществе, приводит к развитию социальной компетенции и, как следствие, формированию личностных качеств обучающихся. Начиная обучение, ребенок впервые сталкивается с социальной деятельностью, результаты которой оцениваются окружающими социально значимой оценкой. Его отношение с окружающими людьми тоже начинает соотноситься с этими требованиями - ребенок вырабатывает определенные способы и стратегии поведения в обществе. Усвоенные в детстве стратегии закладывают фундамент социального поведения и во многом определяют его в дальнейшей жизни. Младшему школьнику необходима целенаправленная помощь в построении эффективных поведенческих стратегий. Поэтому, развитие социальной компетентности младших школьников должно стать одним из важнейших направлений работы.

Социальная компетенция – социальные навыки (обязанности), позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.

Основу социальной компетентности составляют знания об обществе, правилах и способах поведения в нем. Для младшего школьника общество представлено широким (мир, страна, город) и узким (семья, школа, творческое объединение) окружением. Его социальная компетентность определяется тем, насколько он осведомлен о том и о другом. Здесь речь идет не только о сведениях о мире, стране, регионе, их особенностях, социальных институтах, представленных в них, школе, семье, но и об особенностях взаимодействия людей, традициях, нормах и правилах поведения. Работа по сплочению детского коллектива, привлечение детей к выработке правил взаимодействия, обсуждение с детьми различных ситуаций взаимодействия и поведения хорошо вплетается в канву занятий бисероплетением. Для этого организуется работа в парах, в микрогруппах, где предоставляется возможность самовыразиться каждому ребенку, лучше узнать друг друга, выстроить конструктивные отношения. Ежегодные посещения выставочных залов, экскурсии, выходы в музей, совместные праздники «Рождественские посиделки», «Святая Пасха», «День Матери» способствуют установлению теплых, дружеских отношений в моем творческом объединении. При этом формируются такие личностные качества, как толерантность, эмпатия, дружелюбие. Ознакомление со способами и правилами поведения осуществляется в процессе специально организованного наблюдения, обсуждения, информирования, разбора конкретных ситуаций на занятиях и т. д.

Социальная умелость не может состояться без сформированности у ребенка личностных образований, способствующих социальной адаптации.

Во-первых, развивается и кристаллизуется мотивация социально – значимой деятельности. Нужно дать понять ребенку, что конечный результат его деятельности, готовый продукт важен и нужен обществу (подарок, предметы быта, аксессуары, игрушки), то есть чем окружающие могут воспользоваться. Причем, она располагается на одном из двух полюсов: стремление к успеху (достижение) и боязнь неудачи (избегание). Изначально младший школьник ориентирован на достижение успеха. Однако если он часто в процессе деятельности сталкивается с неудачами, то в его мотивационной сфере начинает преобладать мотив избегания. Мотивация на успех является позитивной основой для социальной адаптации. При такой мотивации действия ребенка направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет личностную активность. Мотивация боязни неудачи относится к негативной в плане достижения социальной компетентности. Ожидание негативных последствий (порицания, насмешки, неудачно выполненной работы) становится определяющим в его поведении. Еще ничего не сделав, ребенок боится провала и отказывается от деятельности. Следовательно, с позиций развития социальной компетентности значима мотивация успеха. С этой целью на занятиях используются задания разного уровня сложности. Ребятам, быстрее других выполняющих задание, предлагаются более сложные схемы, тем же, кто затрудняется в процессе занятия, предоставляются задания простые. Таким способом достигается желаемый результат каждого ребенка.

Во-вторых, в процессе интенсивного развития и качественного преобразования познавательной сферы ребенок овладевает своими психическими процессами, учиться управлять ими. Это развивает способности к произвольной регуляции поведения и саморегуляции.

В-третьих, ребенок овладевает способностью смотреть на себя своими глазами и глазами других, у него развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к самому себе и к окружающим, он становиться способным к адекватной самооценке. Самооценка относиться к центральным образованиям личности и в значительной степени определяет характер социальной адаптации личности, является регулятором поведения деятельности. Следует отметить, что в силу значимости для младшего школьника потребности соответствовать ожиданиям взрослых и ориентации на позитивность, его адаптации более способствует высокая самооценка, чем низкая. Удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка являются важными составляющими социальной компетентности.

Осуществляется диагностика учебно-воспитательного процесса: анкетирование, опросы, тестирование, анализ творческих работ. В результате тестирования выявлено, что 80 % детей относятся к занятиям положительно, 17 % испытывают тревожность (это дети с синдромом гиперактивности, повышенной эмоциональной возбудимостью, при работе с ними возникает необходимость сначала успокоить ребят при помощи дыхательных упражнений, психологических расслабляющих тренингов), 3 % настроены негативно. Это учащиеся группы продленного дня, которым не нравится заниматься бисероплетением. Таким ребятам предлагаются варианты работ из других материалов: фетра, бумаги, фоамирана.

В-четвертых, на протяжении младшего школьного возраста у ребят складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Дети усваивают социальные нормы, вводят в межличностные отношения категории «плохо-хорошо», утрачивают безусловную ориентацию на взрослого и сближаются с группой сверстников. Научаясь отличать свое мнение от мнения других людей, младшие школьники познают возможность своего воздействия на собственное «Я» с целью его изменения. Ребенок начинает понимать, что от его поведения зависит разрешение многих жизненных ситуаций, в том числе и трудных с точки зрения социального взаимодействия. Он обретает готовность к овладению навыками конструктивного поведения в проблемных ситуациях. На моих занятиях этому способствуют психофизические игры: «Подари тепло другу», «Волшебная сила улыбки», «Необычный сундучок».

Следовательно, в младшем школьном возрасте формируются такие личностные качества как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, (умение определять эмоциональные состояния других людей), способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях, (умение конструктивного разрешения конфликтных ситуаций).

Формирование личностных качеств всегда предполагает адаптацию к социуму (приспособление себя к окружающим условиям, обстоятельствам) и самоопределение в социуме (это активная позиция, предполагающая оценку происходящего вокруг). Социальный опыт ребёнка младшего школьного возраста – это многоуровневое единство познавательного, ценностного, коммуникативного и поведенческого компонентов его жизнедеятельности.

Младшие школьники ещё не способны самостоятельно участвовать в реальной жизни общества. Понятия «учебный опыт» и «социальный опыт» различный Учебный опыт складывается непосредственно в учебной деятельности, он похож у детей одного класса. Социальный опыт отражает развитие личностных качеств конкретного ребёнка: присвоение им способов деятельности и общения, освоение социальных ролей, принятие нормативных ценностей, наличие представлений о себе как личности. Этот опыт влияет на формирование его желаний и интересов, направляет и сдерживает его активность. Если у ребёнка нет опыта творческих усилий в своей жизни, он не сможет раскрыться в общении, познании, практической деятельности.

Процесс воспитания в образовании непрерывен, но потенциал дополнительного образования очень высок. Именно дополнительное образование в силу своих сущностных и видовых особенностей обладает необходимым потенциалом, конкурентными преимуществами, высокими результатами по организации образовательной деятельности в направлении персонификации образования, создания условий для свободного индивидуального выбора, развития мотивации.

Современные дети почти всю информацию о жизни получают посредством телевизора или компьютера, а не из событий и реальных встреч. В таком общении с жизнью нет собственного выбора, волевого усилия, мало оценки и почти полностью отсутствует сопереживание. В этих условиях нужно специально создавать ситуации, которые ребёнок воспринимал бы как яркое запоминающееся событие. Скромная по форме беседа может стать событием из-за переживания неповторимости момента единения с другими людьми, с их творчеством, с природой. Нравственное развитие младших школьников отличается своеобразием. В их моральном сознании преобладают главным образом императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Их моральное сознание фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения они исходят главным образом из того, чего не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. Для развития нравственного сознания ребят и обогащения их яркими нравственными представлениями по различным вопросам поведения используется коллективно-творческая деятельность: создание совместных панно «Дерево Дружбы», «Кто живет на лужайке?», которое позволяет детям почувствовать ответственность за своего товарища, оказать или попросить помощи, порадоваться результату совместных усилий.

Младший школьный возраст – особый этап в жизни ребёнка, связанный с освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении. Уровнем социального развития школьника могут служить качества, характеризующие меру его готовности к жизни в обществе: товарищество, уважение к старшим, доброта, честность, трудолюбие, бережливость. дисциплинированность, соблюдение порядка, любознательность, любовь к прекрасному. Потенциал бисероплетения для такого развития неисчерпаем.

Радость, которую испытывает ребенок, научившийся создавать прекрасное своими руками, способствует формированию духовного мира и эстетического вкуса. Занятия бисероплетением помогают детям раскрыться, сделать увлекательным их досуг, объединить одним интересным делом и развивать свою индивидуальность.

Лариса Тиунова
Педагогический проект «Формирование личностных качеств детей младшего дошкольного возраста»

Основы социально-личностного развития зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте . Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка . Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношения к миру, его поведения и самочувствия среди людей. Множество негативных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и прочее, имеют свои истоки в дошкольном детстве . Это побуждает обратиться к рассмотрению вопросов социально-личностного развития детей с дошкольного детства .

Проблема формирования нравственных качеств личности дошкольников , привычек, нравственного поведения стояла перед педагогами всегда , но наиболее остро она проявляется в настоящее время. ФГТ в сфере дошкольного образования нацеливают педагогов ДОУ на формирование культурных ценностей. Для этого социально-личностное развитие дошкольников становится основополагающим в работе ДОУ по обеспечению государственных федеральных требований. Оно объединяет в себе основные направления нравственного, патриотического и гендерного развития дошкольников .

В дошкольный период наиболее целесообразнее прививать ребенку тот или иной навык культурного поведения. Так, в 4 года, когда дети начинают принимать активное участие в самообслуживании, взрослые приучают их к чистоте, аккуратности, опрятности. В этом же возрасте - с развитием и пониманием речи окружающих - вырабатываются умения обращаться с просьбой, просить об услуге, выражать свою речь понятно для окружающих.

Дошкольники , в детском саду должны научиться и обладать определенными социально - личностными качествами :

определять «Что такое - хорошо, что такое - плохо?

проявлять нравственные привычки – вежливость, доброту и отзывчивость и др.

знать нормы и правила поведения в обществе, способы взаимопонимания с окружающими людьми (взрослые и сверстники)

иметь адекватную самооценку к самому себе.

И поэтому очень важно, выстроить систему адекватно направленную на формирование у ребенка личностных качеств .

В программе «Истоки» это направление решается в большей степени во всех разделах программы.

Однако, как известно, говорить о качестве работы с детьми , можно лишь тогда, когда поставленные задачи реализуются через систему работы. В целях повышения качества работы и создания системного подхода к решению задач социально-личностного развития детей и был разработан данный проект . Настоящий проект представляет собой систему работы с детьми 3-5 лет по формированию личностных качеств и нравственного поведения детей .

Цель работы :

Внедрение эффективных форм , методов для успешного воспитания привычек нравственного поведения у детей младшего и среднего дошкольного возраста .

Задачи :

1. Изучить опыт науки и практики по формированию социально- личностных качеств дошкольников .

2. Разработать и адаптировать комплекс мероприятий для развития положительного отношения ребёнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей .

3. Привлечь внимание родителей к проблеме формирования нравственных качеств у детей дошкольного возраста .

4. Создать необходимую предметно – пространственную среду для удовлетворения потребностей каждого ребёнка в деятельности, познании, общении.

6. В ходе реализации проекта разработаны комплексы мероприятий, способствующих развитию положительного отношения ребёнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей .

Ожидаемые результаты :

Положительная динамика сформированности нравственных качеств у детей среднего дошкольного возраста (отзывчивость, сочувствие, доброжелательность и др.)

Создание у детей целостного и системного представления о социальных нормах и правилах поведения в обществе.

Обогащение предметно – развивающей среды в группе детского сада.

Повышение заинтересованности родителей и воспитателей в решении проблем нравственного воспитания детей .

Система работы по следующему алгоритму :

Методы и приёмы

1 группа методов, обеспечивающая создание у детей практического опыта общественного поведения (воспитание нравственных привычек; пример взрослого или других детей ; целенаправленные наблюдения за трудом взрослых или игрой детей ; организация совместной деятельности; совместная игра)

2 группа методов, направленных на формирование нравственных представлений, суждений и оценок (беседа воспитателя на этические темы; чтение художественной литературы; рассматривание и обсуждение картин; метод убеждения; метод поощрений и наказаний.)

Алгоритм проведения ОД по воспитанию нравственных навыков и привычек на примере произведения В. Осеевой «Волшебное слово»

Цель – познакомить детей с этической нормой и выявить правила поведения, как действовать в жизненной ситуации.

Алгоритм выявления правил поведения

1. Увидеть проблему и понять причину

2. Узнает норму – волшебное слово «пожалуйста»

3. Применяет волшебное слово и видит результат, что данная норма поведения действует

Выход на Правило :

4. Если что-то хочешь попросить всегда нужно говорить «волшебное слово» - пожалуйста.

В своей работе опиралась на подходы, на которых базировалась моя педагогическая работа :

Широкое использование непосредственного предметного окружения, развивающей среды, созданной в ДОУ;

Организацию регулярной и разнообразной деятельности детей , общения (эмоционально-доброжелательное взаимодействие с окружающей действительностью);

Широкое использование специально-подобранной детской художественно-познавательной литературы;

Совместную творческую деятельность воспитателя с детьми (создание альбомов, копилок и др.) ;

Регулярное включение игровой деятельности, игровых обучающих ситуаций в систему социально-личностного воспитания ;

Оптимальное соотношение и сочетание педагогических мероприятий с досугами, праздниками, вызывающими яркий эмоциональный отклик детей ;

Практика апробирования данной работы показала, что наиболее эффективны в работе с детьми, оказались такие приемы как, дидактические игры, сюжетно – ролевые игры, тематические и обобщающие беседы, создание разных проблемных ситуаций;

Дидактические игры - в них дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях окружающей действительности;

Сюжетно-ролевые игры – помогают детям освоить следующую особенность человеческой деятельности – закрепленность взаимосвязанных систем, целей за носителями определенных профессий.

Правильная организация игровой деятельности с детьми предполагает следующее :

Создание благоприятных условий для самостоятельной и совместной игры воспитателя с дошкольниками .

Беседа - используется с разными дидактическими целями :

Для создания интереса к предстоящей деятельности (перед наблюдением, экскурсией) .

Для уточнения, углубления, обобщения и систематизации знаний детей .

Проблемная ситуация создается с целью формирования социально-приемлемых форм поведения и усвоения моральных форм общества . Детям предлагаются ситуации, в которых необходимо сотрудничество и взаимопомощь, а так же обсуждаются межличностные конфликты , возникающие на моральной почве :

Таким образом :

Даем детям знания этических норм на основе литературного произведения, через решение проблемной ситуации (правила поведения) .

Показываем, как действовать

Формируем ценностное отношение у детей

Ставим детей в условия : видеть и понимать последствия поступков и отвечать за них.

Наши результаты :

У детей :

прослеживается положительная динамика сформированности нравственных качеств

создалось целостное представление о нормах и правилах поведения в обществе

Обогатилась предметно развивающая среда в группе

Повысилась заинтересованность родителей в решении проблем нравственного воспитания детей .

Результаты работы по проекту :

Результаты диагностики детей (способы поведения и личностные качества )

Высокий уровень - 26%

Средний уровень - 72%

Низкий уровень - 2%

Результаты анкетирования родителей

28% - уделяют внимание формированию у детей нравственных качеств

58% - частично уделяют внимание

14% - не имеют представления, как и какие нравственные качества необходимо развивать у ребёнка.

Список использованной литературы :

1. Алешина Н. В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной деятельностью (средняя группа) . - М., 2003.

2. Голицына Н. С. - Ознакомление дошкольников с социальной действительностью (перспективное планирование работы с детьми 3 -7 лет. - М. 2004.

3. Доронова Т. Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. - М., 2002.

4. Дружные ребята : Воспитание гуманных чувств и отношений у дошк .: Пособие для воспитателей дошкольного образовательного учреждений и родителей / Р. С. Буре, М. В. Воробьёва, В. Н. Давидович и др. – М.: Просвещение, 2004. – 141 с.

5. Истоки : Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования . – 4-е изд., перераб. и доп. / Под ред. Л. А. Парамоновай. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 320с.

6. .Солодянкина О. В. - Социальное развитие ребенка дошкольного возраста . М., 2006.

7. Формирование нравственного здоровья дошкольников (занятия, игры, упражнения) . М., 2002 г. ,

Доклад на тему «Развитие личностных качеств учащихся через индивидуальную работу на уроках и внеклассных мероприятиях», может быть использован классным руководителем, учителем или при выступлении на МО.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
«Основная общеобразовательная школа № 6»

МО СКО

Доклад на тему: «Развитие личностных качеств учащихся через индивидуальную работу на уроках и внеклассных мероприятиях»

Подготовила

Учитель истории

и обществознания

Калиненко Ю.А.

2014г.

«Развитие личностных качеств учащихся через индивидуальную работу на уроках и внеклассных мероприятиях»

«Учитель, который мало или вообще не принимает во внимание различия

индивидуальностей в классе, есть личность,

Которой безразличны жизни её учеников»

Уильям А.Вард.

Человек – это саморазвивающая система, ибо все, что человек приобретает извне, он пропускает через своё сознание и свою душу. Главная задача учителя – помочь ученику получить и освоить опыт старшего поколения, обогащать и развивать его.

Цель моей педагогической деятельности:

Формировать активное самостоятельное мышление у учащихся и развивать их индивидуальные способности.

В процессе педагогической деятельности решаю следующие задачи:

Создание условий для интеллектуальной активности учащихся;

Развитие внутренних мотиваций познания;

Выработка потребности к самообразованию;

Развитие воображения;

Формирование практических умений и навыков.

Слишком много учащихся страдают от различного рода умственных заболеваний, это вызывает у них ряд неудач. Неудача только одного типа – заниженная самооценка, неуверенность в собственных силах, отсутствие чувства собственной значимости на каком – либо этапе обучения несёт вероятность того, что успеваемость ребёнка резко падает. Поэтому, мне необходимо было создать такие условия, при которых все дети учились бы успешно на столько, нас колько они это могут.

На психологическом уровне исключение жестких внешних требований достигается путём обеспечения свободы в выборе средств, форм и методов обучения, как со стороны учителя, так и со стороны детей, а также посредством создания атмосферы доверия, сотрудничества, взаимопомощи за счёт изменения оценочной деятельности учителя и учащихся.

Решение основных задач, связанных с процессуальным и внутренним изменением в учебном процессе, вижу в следующем:

1. Активное включение самого ученика в поисковую учебно – познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации.

2. Организация совместной деятельности, партнёрских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности.

3. Обеспечение диалогического общения не только между учителем и учеником, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний.

Наша школа небольшая, поэтому в одном классном коллективе представлены все категории обучающихся:

1. Учащиеся, составляющие большинство, чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

2. Малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени.

3. Способные, которым по силам то, с чем не могут справиться все остальные.

Поэтому на уроках создаю такую ситуацию для учащихся, чтобы они охотно включались в деятельность, так как чем выше мотивация, тем интенсивнее деятельность школьников. С целью повышения значимости отдельных видов учебной деятельности, практикую оформление лучших творческих работ, рефератов, дополнительных заданий. Всё это позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности, специфическим особенностям каждого учащегося. К примеру на уроке в 6 Г классе проводилась работа на лучшее изображение рыцарского сооружения, в качестве закрепляющего момента. Дети очень активно работали.

Весь процесс обучения представлен тремя этапами: первый – учитель обучает всех учащихся; второй – учитель работает индивидуально на фоне самостоятельно занимающегося класса; третий – самостоятельная работа учащихся, которая предполагает обучение по принципу «ученик – ученик, «ученик – группа учеников». То есть на отдельных этапах урока я стараюсь предоставить ученикам возможность общаться друг с другом: обмениваться мнениями, вступать в спор, дополнять, исправлять, оценивать друг друга.

Такую работу необходимо проводить с пятиклассниками в адаптационный период. В частности, работа в парах является наиболее комфортной формой организации учебного процесса, целью которого является формирование деловых межличностных отношений. Работа в парах – это выполнение задания двумя учениками, которые, общаясь и взаимодействуя, выполняют решение задачи, направленной на получение общего итога.

Работа в парах формирует у учеников умения принимать общую цель, разделять обязанности, согласовывать способы достижения предложенной цели; соотносить свои действия с действиями партнёра по совместной деятельности.

Коллективная познавательная деятельность предполагает соотношение: «Учитель – коллектив – ученик». В процессе коллективной работы на уроке можно лучше узнать как тех учеников, которые увлекаются предметом, так и тех, у кого этот предмет вызывает затруднения. Из коллективных форм работы я использую групповую работу на уроке.

При фронтальной организации работы на уроке каждый ученик попадает под непосредственный контроль учителя на 2-3 минуты. Наиболее эффективной формой организации учебного процесса является работа в группах. Во - первых, на уроке создаётся определённый эмоциональный настрой, при котором ребёнок не боится высказывать свои мысли о чем-то незнакомом, неизвестном. Во-вторых, не секрет, что дети успешнее овладевают малознакомыми действиями и знаниями именно при сотрудничестве со сверстниками. В-третьих, к детям приходит понимание своей значимости: «…мои знания, умения необходимы группе для успешного выполнения задания». При этом у ребёнка вырабатываются навыки общения и сотрудничества, что бесспорно, является залогом дальнейшего успешного обучения. В-четвёртых, только сотрудничая в группе, ребёнок учится оценивать объективно собственную работу и работу своих сверстников.

Наиболее сильные учатся формулировать вопросы, овладевая новыми умственными операциями, а слабые чаще дают осмысленные ответы на вопросы. У меня на уроке группы сформированы по 3-4 человека. Групповую работу использую в различных звеньях учебного процесса: при изучении нового материала, закреплении, повторении и при проверке знаний.

На уроке «СБО» в 7В классе по теме «Режим дня» была проведена проектная работа по группам под названием «Здоровый образ жизни».

Задания для 1-й группы:

1. С помощью таблиц составьте режим учебного и режим выходного дней.

2. Подсчитайте, сколько времени ученик должен спать и находиться на воздухе.

3. Сколько раз в день ребёнок должен питаться?

4. На основе этого скажите, какие правила надо соблюдать, чтобы быть здоровым?

Задания для 2-й группы:

1. Найдите в словаре, что обозначают слова личная гигиена .

2. Разделите предметы гигиены на группы.

3. Сформулируйте правила личной гигиены. Нарисуйте к ним знаки.

Задания для 3-й группы:

1. Разложите рисунки на группы: растительного происхождения, животного происхождения. Сделайте вывод: какой должна быть пища?

2. Откройте конверт «Витамины». Внимательно прочитайте статью. Составьте таблицы о витаминах. Сделайте вывод: какой должна быть пища?

3. Откройте конверт «Добавки». Внимательно прочитайте статью. Выделите в одну группу этикетки, на которых указано содержание добавки. Сделайте вывод: какой должна быть пища?

После отчетов каждой группы составляется «Дерево здоровья» и делается вывод. Если кто-то и сомневался в необходимости вести здоровый образ жизни, то после задорных призывов ни у кого не осталось сомнений. У нас получился иллюстрированный и полезный проект благодаря дружной работе в группах.

В своей работе выделяю пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

Фронтальная работа в классе, направленная на достижение общей цели;

Работа в парах;

Групповая работа (на принципах дифференциации);

Межгрупповая работа (каждая группа имеет своё задание в общей цели);

Фронтально – коллективная деятельность при активном участии всех обучающихся.

Эти формы в моей педагогической деятельности позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Мой опыт показал, что коллективный поиск увлекает большинство учащихся, уменьшает число равнодушных, делает для них процесс обучения более интересным, содержательным, насыщенным. Уже после нескольких занятий организованных по группам наблюдается возросшая активность учащихся в обсуждении нового материала, в выработке собственных суждений, в организации диалога, в межгрупповой дискуссии. Такое обучение обеспечивает повышение активности учащихся в процессе обучения, более гибкую структуру организации учебных занятий с учётом индивидуальных особенностей учащихся.

В своей работе использую следующие подходы при организации групповой самостоятельной деятельности учащихся:

Ученик должен быть заинтересован в её выполнении, что поддерживается ясностью задачи и осознанием важности её выполнения;

Руководство и помощь индивидуально и группам;

Уровень трудности гарантирует высокий уровень успеха;

Краткие периоды обучения, основанные на смене видов деятельности, устанавливаемых учителем;

Любая работа учащихся должна быть проверена, ошибки исправлены, а результаты оценены.

Обязательно в своей деятельности использую приёмы поощрения учащихся такие как:

Поощряю достижение определённых результатов;

Сообщаю учащимся о значимости достигнутых результатов;

Делаю сравнение прошлых и настоящих достижений учащихся;

Связываю доступное с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть;

Проявляю заинтересованность в любых успехах учащихся.

Поощрения стимулируют учащихся к дальнейшему улучшению работы, в особенности, если похвала оказывается действительно заслуженной и воспринимается учащимся как одобрение.

Преимущество такой системы обучения я вижу в следующем:

В результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

В процессе речи развиваются навыки мыслительной деятельности, включается работа памяти, идёт мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

Каждый чувствует себя расковано, работает в индивидуальном темпе;

Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

Формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей;

Обсуждение одной информации с несколькими учащимися увеличивает число ассоциативных связей, обеспечивает более прочное усвоение.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причём помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

В 8Г классе детям тяжело дается групповая деятельность, в этом классе я чаще всего применяю индивидуальную работу. Качакаев Руслан очень любит выходить к доске, пример на доске написаны словарные слова из прошлой темы нкжно вставить пропущенные буквы или записать определение полностью. Халялян Хдр больше предпочитает читать, ему дается задание найди ошибки в тексте, познакомь с биографией и т.д. Игнатов Ярослав любит рисовать.

Одно из составляющих результативной деятельности учащихся и учителя контроль усвоения, посредством которого определяется полнота и качество выполнения ориентированных, исполнительских действий. В ходе контрольной проверки у учащихся есть возможность сопоставить свою работу с требованием учителя, выяснить недочёты, внести коррективы в свою подготовку.

Контроль усвоения и закрепления знаний и внесения корректив в подготовку учащихся провожу при помощи:

Устного опроса;

Контрольных и срезовых работ;

Тестового контроля;

Взаимопроверки и самопроверки.

Особое внимание в классах СКО я отвожу домашнему заданию, стараюсь давать индивидуальное домашнее задание. Так например в 9 Г классе по тем е пища дети должны были отследить и записать свой суточный рацион, на уроке же мы разбирали, кто из учащихся питается правильнее всех. Выяснилось много ошибок, так же мы разбирали режим дня и тему экономика.

Считаю, что коллективная деятельность учащихся на уроке в различных её проявлениях способствует индивидуальному развитию каждого ребёнка любого возраста.

Как в учебной работе, так и во внеклассной деятельности стараюсь разнообразить формы работы с учащимися. Провожу праздники, конкурсы, беседы, часы общения. Что позволяет мне с ребятами лучше узнать друг друга, сдружиться, раскрыть свои способности. Игра является, пожалуй, самым древним приемом обучения. С возникновением человеческого общества появилась и проблема обучения детей жизненно важным и социально значимым приемам и навыкам. С развитием цивилизации игры видоизменяются, меняются многие предметы и социальные сюжеты игр.

В отличие от игры вообще педагогические игры обладают существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся. В 9 Г классе проводились игры по ПДД, по пожарной безопасности, по здоровому образу жизни. Детям очень нравится решать ребусы, отгадывать различные загадки. Игра сплочает детей увлекает их урока.

При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую, а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

ВЫВОД

Развитие личностных качеств в педагогике имеет в виду не приспособление целей и содержание обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели и содержание воспитания и обучения определяются требованием общества, государственной программой – они являются общими для всех, - а приспособлением методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно, развитие школьника – это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и особенно в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия "внутренней дифференциации” и "индивидуализации” по существу тождественны и работают на развитие личности учащегося.