Шпаргалка: Педагогические конфликты и способы их разрешения. Методы разрешения конфликтов

30.09.2019

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава первая.

1.1 Определение конфликта, содержание, типы и способы протекания…………………………………………………………………….4

1.2. Конфликты в условиях учебной деятельности……………………………14

Глава вторая.

Специфика урегулирования педагогических конфликтов……………………………………………………………………….17

Заключение…………………………………………………………………...…..24

Список литературы………………………………………………………………25

Введение.

В моменты общественных катаклизмов мы все отмечаем нарастание ожесточения, зависти, нетерпимости друг к другу. Это связано с исчезновением в результате так называемой перестройки системы запретов, воспитания, строгого соблюдения законов, что приводит к проявлению низменных инстинктов и (чего боялся Достоевский) - к вседозволенности, агрессивности.

Агрессивность – помеха при формировании отношений, морали, общественной деятельности людей. Административными мерами данную проблему не решить.

Сейчас, как никогда, важно с детских лет воспитывать у детей внимательное отношение к окружающим, подготавливать их к доброжелательному отношению к людям, учить к сотрудничеству.

Для этого педагогу надо хорошо овладеть умениями и навыками предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, так как проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы.

В многочисленных публикациях о проблемах современной школы часто отмечается, что главная ее беда – это отсутствие у педагога интереса к личности ребенка, нежелание и неумение познать его внутренний мир, отсюда и конфликты между педагогами и учениками, школой и семьей. В этом прежде всего проявляется не столько нежелания учителей, сколько их неумение, беспомощность в разрешение многих конфликтов.

В данной работе предпринята попытка рассмотреть основные типы педагогических конфликтов и возможные пути их разрешения.

1.1. Определение конфликта, содержание, типы и способы протекания.

Для того, чтобы умело использовать конфликт в педагогическом процессе, необходимо, естественно, иметь теоретическую базу: хорошо знать динамику его и все ее составляющие. Бесполезно рассказывать о технологии использования конфликта, человеку, который имеет лишь житейское представление о конфликтном процессе.

Конфликт - форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой - в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.

Говоря иначе, конфликт - ситуация, когда два или более субъекта взаимодействует таким образом, что шаг вперед в удовлетворении интересов, восприятия, ценностей или желаний одного из них означает шаг назад для другого или других.

Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса.

Типологическое подразделение конфликтов:

- "подлинный " - когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;

- "случайный или условный " - когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

- "смещенный " - когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;

- "неверно приписанный " - когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силуотсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

- "скрытый " - когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

- "ложный " - конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна.

Конфликтная ситуация - такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта - возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы.

То есть в процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, является его основой.

Выделяют четыре вида конфликтов:

- внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности;

- межличностный , характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели;

- межгрупповой , отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления;

- личностно-групповой – возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям.

Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли проблема, которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то. Далее устанавливается направление развития конфликтной ситуации. Затем определяется состав участников конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. Наконец, анализируется содержание инцидента.

Существуют сигналы, предупреждающие конфликт. Среди них:

· кризис (в ходе кризиса обычные нормы поведения теряют силу, и человек становится способным на крайности – в своем воображении, иногда на самом деле);

· недоразумение (вызывается тем, что какая-то ситуация связана с эмоциональной напряженностью одного из участников, что приводит к искажению восприятия);

· инциденты (какая-то мелочь может вызвать временное волнение или раздражение, но это очень быстро проходит);

· напряжение (состояние, которое искажает восприятие другого человека и поступков его действий, чувства изменяются кхудшему,взаимоотношения становятся источником непрерывного беспокойства, очень часто любое недоразумение может перерасти в конфликт);

· дискомфорт (интуитивное ощущение волнение, страх, которые трудно выразить словами).

Педагогически важно отслеживать сигналы, свидетельствующие о зарождении конфликта.

В практике социального педагога больше интересует не столько устранение инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. Ведь инцидент можно заглушить путем “нажима”, тогда как конфликтная ситуация сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива.

На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могутразвиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития.

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательнойработе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову “конфликт”, в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтовлюбыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.

Большинство ученых считает, что конфликт – это острая ситуация, возникающая как результат столкновения отношений личности с общепринятыми нормами. Другие определяют конфликт как ситуацию взаимодействия людей либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормытакое противоречие между людьми, которое характеризуется противоборством как явление создающее весьма сложную психологическую атмосферу в любом коллективе школьников, старшеклассников особенно, как трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями как критическую ситуацию, то есть ситуацию невозможности реализации субъектом внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.); как внутреннюю борьбу порождающую внешние, объективно данные противоречия, как состояние, рождающее неудовольствие целой системой мотивов, как противоречие между потребностями и возможностями их удовлетворения.

На основании изложенного можно сделать вывод, что в течение длительного времени отсутствовали единые взгляды на природу и причины возникновения конфликтов; не признавался сам факт существования противоречий и конфликтов; само наличие конфликтов воспринималось как негативное явление, мешающее нормальному функционированию педагогической системы и вызывающее ее структурные нарушения.

Установлено, что противоречия, возникающие среди подростков, не всегда приводит к конфликту. От умелого и чуткого педагогического руководства зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в дискуссиях и спорах. Успешное разрешение конфликта зависит подчас от той позиции, которую занимает педагог по отношению к ней (авторитарная, нейтральная, избежание конфликтов целесообразное вмешательство в конфликт). Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь разрешать – своеобразная “техника безопасности” педагогической деятельности.

Конфликт в психологии рассматривается как столкновения противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Конфликтная ситуация возникает при наличии противоречивых позиций сторон. Следовательно, она содержит субъектов конфликта (оппонентов) и его предмет. Для возникновения конфликта необходим инцидент, когда одна из сторон начинает ущемлять другую. Если противоположная сторона начинает действовать, то конфликт из потенциального превращается в актуальный. Сигналами конфликта служат кризис отношений, напряжение при общении, недоразумения, инциденты и общий дискомфорт. Если конфликт разрешается деструктивно, его последствиями будут тревога, беспомощность, смятение, развал, отрицание, уход, эскалация, поляризация. И наоборот, если конфликт разрешается конструктивно, человек чувствует, что все идет гладко, испытывает радость общения, чувство успеха, эффективность, энергичность. Выделяют разныетипологии конфликтов: а) внутриличностные, межличностные, межгрупповые, социальные; б) ценностей, личностных потенциалов, ресурсов, интересов, средств достижения целей и норм; в) социально-политические, межэтнические, организационно-управленческие, производственные, семейные, супружеские и др.

Выделяется и особая группа конфликтов - педагогические.

Н.В. Самоукина делит педагогические конфликты на три большие группы: 1. Мотивационные конфликты, возникающие по причине слабой мотивации учебной деятельности школьников. 2. Конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе. 3. Конфликты взаимодействия учащихся между собой, учителей и школьников, учителей и администрации.

В.И. Журавлев классифицирует педагогические конфликты по взаимодействию педагога с возрастными группами учащихся. В начальных классах это конфликты этики и запредельной этики, связанные с нарушениями учителем педагогического такта и правонарушениями; дидактические, вызываемые дисциплинированием, дискриминацией учащихся, неадекватной оценкой неуспеваемости, и служебными недостатками учителей. В работе с подростками чаще других встречаются конфликты дисциплины учащихся, конфликты дидактического взаимодействия, конфликты методических ошибок учителя и конфликты нарушений им этики. В старших классах - это конфликты, связанные с неадекватным дисциплинированием и конфликтным поведением учителя.

М.М. Рыбакова связывает конфликты с различными педагогическими ситуациями: конфликты деятельности, конфликты поведения (поступков), конфликты отношений.

Особенности педагогических конфликтов:

1. Профессиональная ответственность педагога за правильное разрешение ситуации конфликта: школа - модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми.

2. Участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте.

3. Разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки.

4. Различное понимание событий и их причин участниками (конфликт глазами учителя и ученика видится по-разному).

5. Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл.

6. Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу разрешения конфликта и на первое место поставить интересы формирующейся личности.

7. Конфликт педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Динамика конфликта складывается из трех основных стадий: нарастание, реализация и затухание. Успешная блокировка конфликта (переведение его из области коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно-деятельностную) возможна лишь на первой стадии. Если конфликт разгорелся, подавить его уже не удается. Воспитательная коррекция эффективна на третьей стадии, когда произошла разрядка напряжения и обе стороны «выплеснули свои эмоции».

Поскольку лучшим способом разрешения конфликтов является их профилактика, психологу необходимо вести работу с педагогами по повышению их социально-психологической компетентности. Этопервое направление работы психолога с педагогом.

Социально-коммуникативная компетентность - это способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений. В ее состав входят: умение ориентироваться в социальных ситуациях; умение правильно определить личностные особенности и эмоциональное состояние других людей; умение выбирать адекватные способы общения и реализовать их в процессе взаимодействия. Профилактическими методами, способствующими формированию данных умений, которым можно обучать педагогов, являются следующие методы.

Метод интроспекции заключается в том, что педагог ставит себя на место ученика, а затем в своем воображении воспроизводит мысли и чувства, которые, по его мнению, этот ученик испытывает в данной ситуации. После такого «погружения» во внутренний мир другого делается вывод о мотивах и внешних побудителях его поведения, целях и устремлениях. На основе результатов анализа строится взаимодействие с человеком. Действенность этого метода высока, но не безгранична. Возникает опасность принять собственные мысли и чувства за мысли и чувства ребенка. Применяя этот метод, необходимо сверять свои представления и сложившиеся схемы с реальными действиями ребенка и менять их в случае несоответствия.

Метод эмпатии основан на технике вчувствования во внутренние переживания другого человека. Если педагог - человек эмоциональный, склонный к интуитивному мышлению, то данный метод будет для него полезным. К такому типу относятся чаще всего учителя-словесники, преподаватели художественных дисциплин, относящиеся к типу «художников». Этот метод дает возможность достичь высоких результатов, если педагог может доверять своей интуиции и вовремя останавливать возникновение интеллектуальных интерпретаций.

Метод логического анализа подходит для тех, у кого преобладает элемент рационализации психической жизни. Чтобы понять партнера по взаимодействию, такой человек выстраивает систему интеллектуальных представлений о нем по ситуации. К типу «мыслителей» относятся учителя физики, математики.

Метод творчества позволяет превратить проблемы конфликтной ситуации в новые возможности и извлечь из нее максимальную выгоду. Он состоит в превращении проблемы в задачу. Основан на творческом отклике, принятии ситуации такой, какая она есть, желании чему-либо научиться в любой ситуации, использовании позитивных утверждений.

Метод позитивного самоутверждения основан на стратегии выиграть/выиграть. Он позволяет самоутверждаться не путем нападения, поиска виновника, формулировки требований, а путем «Я-высказываний», отражающих суть события потребности, чувства, взгляды человека на ситуацию.

Метод совместной власти основан на партнерских отношениях: «власть с...», а не «власть над...». Позволяет добиться наиболее желательных для личности результатов, одновременно создавая ценности для другого человека.

Метод управления эмоциями основан на уважении чувств других людей, осознании своих собственных чувств, умении их передать другому. Это становится возможным при выработке умений сомоконцентрации, безопасной разрядки эмоций и выработке стремления к улучшению отношений.

Метод анализа конфликтных ситуаций с помощью стратегии выиграть/выиграть, позволяющий рефлексивным способом находить разнообразные варианты решения проблемы с выгодой для обеих сторон.

Метод социально-психологического тренинга, позволяющий развивать социально-коммуникативную компетентность в условиях группового взаимодействия.

Метод интуиции, используемый в индивидуальной и групповой формах работы с педагогами. Основан на принятии решений в объективно сложных ситуациях, которые основаны не столько на профессиональном знании, сколько на опыте и интуиции.

Метод воображения, помогающий развивать социальную рефлексию, прогнозирующий варианты поведения партнера по общению и свои собственные реакции, и др.

Методы профилактики конфликтов

Метод воображения.

Метод творчества.

Метод интуиции.

Метод педагогического анализа конфликтных ситуаций.

Метод интроспекции.

Метод эмпатии.

Метод управления эмоциями

Метод оптимального самоутверждения.

Метод совместной власти.

Метод логического анализа.

Метод социального психологического тренинга.

Метод расширения кругозора

Психологические игры и упражнения

Модальности «Я».

Нестандартная реакция.

Телепатия.

Кто как себя поведет?

Путешествие в себя.

Переключение на собеседника

Равновесие.

Выиграть должен каждый.

Остановите монолог, организуйте диалог.

Переключение на собеседника.

Всевозможные игры и упражнения.

«Из-за деревьев не видно леса».

Тренинг профессионально-педагогического общения - один из методов профилактики конфликтов. Традиционный по технике проведения, он имеет специфическое содержание. Отрабатываемые коммуникативные умения и навыки способствуют формированию профессиональной компетентности педагога в сфере общения.

Тренинг эффективности учителя

В целях обучения может быть использован тренинг Т. Гордона по развитию эффективности учителя. Его целью является переключение учителя на активное слушание (проблема ученика) и «Я-высказывание» (проблема учителя). Тренинг последовательно прорабатывает конфликтные ситуации.

Задачи тренинга:

Работа с окном приятия, развитие эмпатического отношения к учащимся;

Развитие навыков активного (эмпатического) слушания;

Развитие навыков определения зон проблем;

Работа с «Я-высказываниями»;

Расширение зоны беспроблемности того оптимального пространства, в котором происходит действительное обучение.

В тренинге используется шестишаговая модель разрешения проблемных ситуаций:

1. Определение принадлежности проблемы.

2. Порождение возможных решений.

3. Оценка решений в форме «Я-высказываний».

4. Определение наилучшего решения.

5. Определение средств выполнения решения.

6. Оценка того, насколько хорошо данное решение решает проблему.

Психологические критерии эффективности тренинга.

1. Если решение хорошее, то не возникает негативных переживаний. Негативно оцениваются решения, а не учащиеся.

2. Нет чувства вины и раздражительности.

3. Усиливается мотивация.

4. Нет взаимных антипатий.

5. Не надо использовать силу (давление).

6. Вскрываются не мнимые, а действительные проблемы.

По окончании тренинга учителям рекомендуется:

1. Стать эффективным консультантом в области общения.

2. Моделировать в поведении собственные ценности.

3. Вести внутреннюю работу над собой:

Изучать дополнительную литературу,

Выработать способность учиться у учеников,

Посещать группы личностного роста.

Система упражнений включает два цикла:

I . Упражнения, направленные на овладение элементами педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением.

II . Упражнения по овладению всей системой общения в заданной педагогической ситуации.

I цикл

1. Выработка умения действовать органично и последовательно в публичной обстановке (проигрывание любого этапа, элемента урока в разном темпе с разными вводными заданиями: опоздавший ученик, невыполненное задание, конфликт с учеником и др.).

2. Формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности (упражнения на освобождение и зажатие мускулатуры, задержание и снятие напряжения в процессе покоя, ходьбы и выполнения педагогической деятельности).

3. Достижение эмоционального благополучия учителя в классе (пробы на выбор оптимального темпа, ритма, позы, движения).

4. Развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности, сосредоточенности (выбор и расширение кругов внимания - малый, средний, большой).

5. Развитие простейших навыков общения (обращение и демонстрация внимания к собеседнику, привлечение внимания окружающих средствами мимики и пантомимики, невербальное выражение требований, передача эмоциональных состояний).

6. Овладение техникой интонирования, мимикой, пантомимикой: а) сказать с разными интонациями в голосе слова: «Здравствуй», «Приступим к работе», «До свидания» - громко, тихо; кратко, растянуто; заикаясь, убедительно, утвердительно; восторженно, задумчиво; вызывающе, скорбно, нежно, грубо; иронически, шутливо, злобно; тоном ответственного работника; разочарованно, торжествующе и т.п.; б) войти как неопытный учитель в незнакомый класс; уверенный в себе учитель-мастер; глубокий старик; артист балета; Гамлет; солдат; в) улыбнуться как победитель; побежденный; подхалим; подчиненный своему начальству; начальник своему подчиненному; мать младенцу; г) нахмуриться, как хмурится ученик, которому незаслуженно поставили двойку; учитель, требующий совета ученика; рассерженные учитель, отец (мать), друг и т.п.

7. Преодоление внушаемых характеристик по предъявляемым фотографиям (выбор и характеристика людей, изображенных на фотографиях, из которых только один положительный человек, веселый, ласковый, умный, злой и т.п.).

8. Изучение эмоциональных реакций детей по фотографиям и эмоциональная идентификация себя с ними.

9. Словесное педагогическое воздействие (логика, выразительность, эмоциональность речи, образная передача информации в педагогическом монологе) и прогнозирование его эффективности.

II цикл

1. Выявление эмоционально-психологического состояния учителя на уроке и способности к саморегуляции (самоанализ уроков коллег на основе наблюдения, рефлексия собственного состояния на различных этапах урока на основе самонаблюдения и изучения видеозаписи).

2. Выявление и решение педагогической задачи (умение выделять в ходе урока моменты, требующие вмешательства учителя, оценивать свои действия, соотносить их способы с конкретными задачами, прогнозировать действия в предполагаемых обстоятельствах и с вводимыми требованиями - доверие, одобрение, совет, игра, намек, условие, недоверие, осуждение).

3. Развитие педагогического воображения, интуиции, навыков импровизации в общении (анализ педагогической ситуации - прогнозирование межличностных отношений, разработка педагогических инвариантов решения одной и той же задачи).

В обобщенном виде методы самосовершенствования учителя можно представить в виде таблицы, выделив в ней основные проблемы учителей и предназначенные для их решения педагогические и психологические методы.

Второе направление в работе психолога с педагогами - обучение способам разрешения возникающих педагогических конфликтов. Речь идет о таких известных в конфликтологии и социальной психологии способах, как картография конфликта, выработка альтернатив, посредничество и переговоры.

Процесс картографии конфликта состоит из трех этапов: определения проблемы заявлением общего характера, обозначения главных участников конфликта, выяснения опасений и потребностей каждого из них. Этот прием позволяет ограничить дискуссию определенными формальными рамками (составление карты конфликта), что помогает избежать чрезмерного проявления эмоций. В результате создается ситуация, способствующая совместному обсуждению проблемы; представляется возможность высказаться; становится возможным увидеть точку зрения других; возникают новые варианты решения проблемы.

Выработка альтернатив поведения является следующим логическим шагом после рассмотрения конфликта в общем плане. Выработка альтернатив конфликтному поведению включает их обсуждение, выбор-анализ и претворение в жизнь. При выборе обычно пользуются критериями осуществимости, достаточности и справедливости. Для претворения альтернатив нужно определить суть мер, их реализаторов и сроки выполнения. Обычно, разрабатывая альтернативы, проблему разбивают на части.

Переговоры. В конфликте всегда скрыта возможность договориться, поэтому переговоры являются одной из форм его разрешения. Педагог может вести переговоры сам, с помощью психолога или другого авторитетного лица, а также выступать в качестве посредника (арбитра). Переговоры включают несколько этапов: подготовку (сбор фактов, изучение нужд и потребностей оппонентов, постановка целей урегулирования конфликта), процесс переговоров и их завершение. В ходе переговоров необходимо прислушиваться к мнению другой стороны; использовать стратегию выиграть/выиграть; выяснять с помощью вопросов позиции сторон; отделять личность от проблемы; учитывать возражения; быть гибким; снижать свои притязания, если они не реальны; использовать обратную связь. При завершении переговоров нужны четкие договоренности, которые предотвращали бы будущие конфликты.

Посредничество. Это способ разрешения конфликта с помощью третьей стороны - объективной и не вовлеченной в конфликт. Правила посредничества предполагают три основные функции посредника: приведение сторон к согласию (решение проблемы без обвинений, оправданий, лжи, нарушений этики); выслушивание участников (рассказ каждого, повторение каждым того, что уже было сказано, выражение каждым оппонентом своего отношения к конфликту) и разрешение конфликта (объяснение каждой стороной условий для достижения согласия). Посредник помогает обеим сторонам достичь того, к чему они стремятся.

Кроме перечисленных выше прямых методов разрешения конфликтных ситуаций психолог может использоватьнепрямые способы угашения конфликтов. К их фонду относятся психомышечная релаксация, драматизация конфликта, обмен ролями, эмоциональное отреагирование через вербализацию собственных чувств и др. Профилактикой конфликтного поведения является развитие рефлексивности поведения; эмпатии; и творческих подходов, которые служат средством преодоления упрямства, ригидности; обучение умению сотрудничать с другими и т.п.

Если рассматривать конфликты, связанные с личностной и профессиональной некомпетентностью педагога, то их профилактика и коррекция связаны либо с работой над личностью, либо с повышением профессионализма, т.е. с использованием неспецифических для педагогической конфликтологии методов и средств.

Таким образом, работая в образовательном учреждении, психолог имеет дело с коллективными и индивидуальными субъектами, нуждающимися в психологической, поддержке. Он должен отдавать себе отчет в том, что его успех в работе с отдельными педагогами и педагогическим коллективом в целом не только способствует профессиональной удовлетворенности и психоэмоциональному благополучию каждого сотрудника, но и создает хорошую основу для гуманизации педагогического процесса в целом, повышению его эффективности. Тем самым психолог вносит весомый вклад в развитие каждой личности в школьном коллективе.

Контрольные вопросы

1. Что такое индивидуальный стиль педагогической деятельности? Какие виды стилей он может включать?

2. Можно ли формировать стиль педагогической деятельности? Какими способами и методами?

3. Какие методы может использовать психолог при профилактике и разрешении педагогических конфликтов?

Темы для семинарских занятий

1. Стиль педагогической деятельности, его диагностика и формирование.

2. Педагогические конфликты: предупреждение и разрешение.

3. Тренинг эффективности учителя Т. Гордона.

Задания для самостоятельной работы

1. Опишите индивидуальный стиль деятельности любимого учителя (преподавателя).

2. Составьте банк конфликтных ситуаций для практикума (воспитатель детского сада - ребенок).

3. Попробуйте использовать «Я-высказывания» в конфликтной ситуации, проанализируйте их эффекты.

Литература

Васильева Е.Ю. Стиль педагогической деятельности. Архангельск, 1997.

Журавлев В.И. Педагогическая конфликтология. М., 1995.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.

Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. М., 1990.

Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д., 1995.

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности педагога. М., 1989.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Раздел I................................................................................................................................. 2
ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА....................... 2
Глава 2................................................................................................................................ 29
ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА.................................................................................................................... 29
Глава 3................................................................................................................................ 35
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ.......................................................... 35
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА................................................................................. 35
ОБРАЗОВАНИЯ................................................................................................................. 35
Глава 4................................................................................................................................ 46
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ................................................................................................................. 46
Глава 2................................................................................................................................ 71
МЕТОДИКА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ............... 71
Раздел III........................................................................................................................... 115
МЕТОДИКА РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ «ГРУППЫ РИСКА» И ДЕТЬМИ, ПОСТРАДАВШИМИ ОТ НАСИЛИЯ...................................... 115
Раздел IV........................................................................................................................... 167
МЕТОДИКА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С СЕМЬЯМИ УЧАЩИХСЯ........................... 167
Раздел V............................................................................................................................ 209
МЕТОДИКА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ПЕДКОЛЛЕКТИВОМ обРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ....................................................................... 209

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Реферат

Способы разрешения педагогических конфликтов

Введение

1. Определение конфликта

2. Конфликты в условиях учебной деятельности

3. Особенности педагогических конфликтов

4. Специфика урегулирования педагогических конфликтов

Заключение

Список литературы

Введение

Агрессивность - помеха при формировании отношений, морали, общественной деятельности людей. Административными мерами данную проблему не решить.

В многочисленных публикациях о проблемах современной школы часто отмечается, что главная ее беда - это отсутствие у педагога интереса к личности ребенка, нежелание и неумение познать его внутренний мир, отсюда и конфликты между педагогами и учениками, школой и семьей. В этом прежде всего проявляется не столько нежелания учителей, сколько их неумение, беспомощность в разрешение многих конфликтов.

1. Определение конфлик та

Конфликт -- форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой -- в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.

Говоря иначе, конфликт -- ситуация, когда два или более субъекта взаимодействует таким образом, что шаг вперед в удовлетворении интересов, восприятия, ценностей или желаний одного из них означает шаг назад для другого или других.

Типологическое подразделение конфликтов:

- "подлинный" -- когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;

- "случайный или условный" -- когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

- "смещенный" -- когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;

- "неверно приписанный" -- когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

- "скрытый" -- когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

- "ложный" -- конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна.

Конфликтная ситуация -- такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта -- возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы.

Выделяют четыре вида конфликтов:

внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности;

межличностный, характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели;

межгрупповой, отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления;

личностно-групповой - возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям.

Существуют сигналы, предупреждающие конфликт. Среди них:

· кризис (в ходе кризиса обычные нормы поведения теряют силу, и человек становится способным на крайности - в своем воображении, иногда на самом деле);

· недоразумение (вызывается тем, что какая-то ситуация связана с эмоциональной напряженностью одного из участников, что приводит к искажению восприятия);

· инциденты (какая-то мелочь может вызвать временное волнение или раздражение, но это очень быстро проходит);

· напряжение (состояние, которое искажает восприятие другого человека и поступков его действий, чувства изменяются к худшему, взаимоотношения становятся источником непрерывного беспокойства, очень часто любое недоразумение может перерасти в конфликт);

· дискомфорт (интуитивное ощущение волнение, страх, которые трудно выразить словами).

Педагогически важно отслеживать сигналы, свидетельствующие о зарождении конфликта.

На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития.

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову “конфликт”, в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.

Большинство ученых считает, что конфликт - это острая ситуация, возникающая как результат столкновения отношений личности с общепринятыми нормами. Другие определяют конфликт как ситуацию взаимодействия людей либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы такое противоречие между людьми, которое характеризуется противоборством как явление создающее весьма сложную психологическую атмосферу в любом коллективе школьников, старшеклассников особенно, как трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями как критическую ситуацию, то есть ситуацию невозможности реализации субъектом внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.); как внутреннюю борьбу порождающую внешние, объективно данные противоречия, как состояние, рождающее неудовольствие целой системой мотивов, как противоречие между потребностями и возможностями их удовлетворения.

Установлено, что противоречия, возникающие среди подростков, не всегда приводит к конфликту. От умелого и чуткого педагогического руководства зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в дискуссиях и спорах. Успешное разрешение конфликта зависит подчас от той позиции, которую занимает педагог по отношению к ней (авторитарная, нейтральная, избежание конфликтов целесообразное вмешательство в конфликт). Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь разрешать - своеобразная “техника безопасности” педагогической деятельности.

Различают два подхода в подготовке к разрешению конфликтов:

– изучение имеющегося передового педагогического опыта;

– второй - овладение знанием закономерностей развития конфликтов и способами их предупреждения и преодоления; (путь более трудоемкий, но более эффективный, так как дать “рецепты” на всевозможные типы конфликтов невозможно).

В.М.Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

· позиция нейтралитета - педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;

· позиция избежания конфликта - педагог убежден, что конфликт - показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

· позиция целесообразного вмешательства в конфликт - педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.

Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом.

Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению. Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения конфликтов среди подростков весьма уместен метод убеждения как путь примирения сторон. Он помогает показать подросткам нецелесообразность некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки, присвоение кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого подростка. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника.

Теоретический анализ психолого-педагогической конфликтологии приводит к следующим предварительным выводам:

в основе конфликта часто лежит объяснимое противоречие, а сам конфликт может носить конструктивный и деструктивный характер;

у большинства педагогов сохраняется настороженное отношение к конфликтам среди учащихся;

конфликтов не следует “бояться”, поскольку они закономерны;

конфликты среди подростков в силу их возрастных особенностей- явление распространенное и обычное;

к конфликту часто приводит высокий эмоциональный “накал” в общении;

причиной конфликта может служить утверждение своего “Я”;

внутриличностный конфликт может стать причиной межличностного конфликта;

вмешиваться педагогам в конфликт целесообразно не столько для того, чтобы устранить его, сколько для оказания помощи подростку в познании самого себя, своего товарища, своего учебного коллектива;

прежде чем вмешиваться в конфликт, необходимо знать причины его возникновения, иначе вмешательство может приобрести педагогически негативный характер;

конфликтная ситуация и конфликт при умелом использовании механизмов управления могут стать эффективными средствами воспитательного воздействия;

социальному педагогу необходимы глубокие специальные знания для успешного управления конфликтами среди подростков.

Конфликты могут инициироваться не только объективными, но и субъективными условиями. К объективным обстоятельствам относится, то, что существует более или менее независимо от педагогического процесса, и что создает потенциальную возможность конфликта. Субъективные условия составляют уровень воспитанности и развития детей, осознание степени конфликтности ситуации ее участниками, их морально-ценностные ориентации.

По своей направленности конфликты делятся на следующие виды:

социально-педагогические - они проявляются как в отношениях между группами, так и с отдельными людьми. В основе этой группы лежат конфликты - нарушения в области взаимоотношений. Причины взаимоотношений могут быть следующими: психологическая несовместимость, т.е. неосознанное, ничем не мотивированное неприятие человека человеком, вызывающего у одной из сторон или одновременно у каждой из них неприятные эмоциональные состояния. Причинами может быть борьба за лидерство, за влияние, за престижное положение, за внимание, поддержку окружающих;

психолого-педагогические конфликты - в их основе лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе в условиях дефицита гармонизации складывающихся в нем отношений;

социальный конфликт - ситуативные конфликты от случая к случаю;

психологический конфликт - происходит вне общения с людьми, происходит внутри личности.

Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее:

быстротекущие конфликты - отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда такого рода конфликты заканчиваются тяжелыми и трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего лежат особенности характера, психического здоровья личности;

острые длительные конфликты - возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;

слабовыраженные вялотекущие конфликты - характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта.

слабовыраженные быстропротекающие конфликты - наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным.

Различают конфликтные педагогические ситуации по времени: постоянные и временные (дискретные, одноразовые); по содержанию совместной деятельности: учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.; по сфере психологического протекания: в деловом и неформальном общении. Деловые конфликты возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые - на основе противоречий в личностных интересах. Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т.п.

Большинство конфликтов по своей природе субъективны и имеют в своей основе одну из следующих психологических причин:

недостаточно хорошее знание человека;

неправильное понимание его намерений;

неверное представление о том, что он на самом деле думает;

ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков;

неточная оценка отношения данного человека к другому.

С психологической точки зрения, возникновение любой из этих причин, любого их сочетания приводит на практике к унижению достоинства человека, порождает с его стороны справедливую реакцию в форме обиды, которая вызывает такую же реакцию обидчика, при этом ни тот, ни другой человек не в состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного поведения.

Все субъективные факторы, влияющие на конфликт, могут быть: характерологическими и ситуативными. К первым относятся устойчивые качества личности, ко вторым - переутомление, неудовлетворенность, плохое настроение, ощущение ненужности.

В конфликтных ситуациях их участники прибегают к различным формам защитного поведения:

агрессия (проявляется в конфликтах по “вертикали”, т.е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы и т.п.; она может быть направлена на других людей и на самого себя, нередко принимает форму самоунижения, самообвинения);

проекция (причины приписываются всем окружающим, свои недостатки видятся во всех людях, это позволяет справиться с излишним внутренним напряжением);

фантазия (что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах; достижение желаемой цели происходит в воображении);

регрессия (происходит подмена цели; снижается уровень притязаний; при этом мотивы поведения остаются прежними);

замена цели (психологическое напряжение направляется в другие области деятельности);

уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в которых потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных задач).

2. Конфликты в условиях учебной деятельности

Для школы характерны разного рода конфликты. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям.

Конфликты между учениками в школе

В сфере народного образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов: ученик - ученик; ученик - учитель; ученик - родители; ученик - администратор; учитель - учитель; учитель - родители; учитель - администратор; родители - родители; родители - администратор; администратор - администратор.

Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто, конфликтуют группа парней и группа девчонок. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса.

Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.

Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Личностный стиль общения и педагогическая тактика “сотрудничество” обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей друг с другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов. Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик (“диктат” или “опека”), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах “авторитарных” учителей и в старшем школьном возрасте.

Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть -- просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д.

Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, является обычной составной частью реальности. По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты:

деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий;

поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;

отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.

Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается мотивация к учению вообще.

Конфликты поступков всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это ведет к негативным последствиям (например, конфликты могут приобрести постоянный характер).

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

3. Особенности педагогических конфликтов

Среди них можно выделить следующие:

ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа -- модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель -- ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами учителя” и “глазами ученика” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику -- справиться с эмоциями, подчинить их разуму;

присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, “выпустить пар”;

не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на “Я-высказывания (не “ты меня обманываешь”, а “я чувствую себя обманутым”);

не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);

стараться не выгонять ученика из класса;

по возможности не обращаться к администрации;

не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личности,

давать оценку только его конкретным действиям;

дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”;

независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);

не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

4. Специфика урегулиро вания педагогических конфликтов

Мало найдется проблем между людьми или группами людей, которые можно было бы решить в один миг.

Успешное разрешение конфликтов поэтому обычно включают цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В любой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разработкой политики по их разрешению.

Прежде всего, надо выяснить, что произошло. В чем проблема? На этом этапе важно изложить факты, чтобы все согласились с определением проблемы. Чувства и ценностные оценки должны четко отделяться от фактов. И руководитель должен представить идеальное решение со своей стороны фактов.

Затем спросим у всех заинтересованных лиц: какие чувства они испытывают и что бы хотели увидеть в качестве идеального решения? Возможно несколько вариантов.

Когда конфликт проанализирован, можно переходить к совместному в духе сотрудничества поиску шагов, чтобы привести всех к примирению.

Конфликты есть деструктивные и конструктивные. Деструктивный - когда он не касается важных рабочих проблем, разделяет коллектив на группы и т.д.

Конструктивный конфликт - когда открывается острая проблема, приводит к столкновению с реальной проблемой и путями ее решения, помогает совершенствоваться. (Можно сравнить: в споре рождается истина.)

При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор

Наряду с деловыми конфликтными ситуациями “учитель-ученик” нередки противоречия и личностного характера.

Как правило, они возникают из-за возникшего у подростка чувства взрослости и стремления признать себя таковым, а с другой стороны, отсутствием у педагога оснований для признания его равным себе. И в случае неверной тактики педагога способно привести к устойчивой личной взаимной неприязни и даже вражде.

Попадая в конфликтную ситуацию учитель может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения недомолвок, несогласованности. Впрочем проблема понимания другого человека довольно сложная.

Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

В общении педагога с учениками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается. Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (“Ладно, все понятно, иди!”). Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, хотя у того есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору.

Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях:

с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе;

с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика;

с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Реальный механизм установления нормальных отношений видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя такая работа связана с определенными трудностями для учителя.

В социальной психологии и педагогике выделено пять типов отношений:

отношения диктата - строгая дисциплина, четкие требования к порядку, к знаниям при официально-деловом общении;

отношения нейтралитета - свободное общение с учениками на интеллектуально - познавательном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эрудированность;

отношения опеки - забота до навязчивости, боязнь всякой самостоятельности, постоянный контакт с родителями;

отношения конфронтации - скрытая неприязнь к ученикам, постоянное недовольство работой по предмету; пренебрежительно деловой тон в общении;

отношения сотрудничества - соучастие во всех делах, интерес друг к другу, оптимизм и взаимное доверие в общении.

Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым; для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении со взрослыми. Слово педагога обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ученика, проявил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к послушанию и принятию их требований и установок.

Для принятия правильного решения педагогу часто недостает времени и информации, он видит факт нарушения хода урока, но ему трудно понять, чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неправильному толкованию поступков. Подростки, как правило, более информированы о причинах происходящего обычно об этом молчат, а при попытке объяснить учителю, внести ясность, тот нередко останавливает их (“Сам разберусь”). Учителю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся у него стереотипам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.

Объективными причинами возникновения конфликтов на уроке могут быть: а) утомление учащихся; б) конфликты на предыдущем уроке; в) ответственная контрольная работа; г) ссора на перемене, настроение учителя; д) его умение или неумение организовать работу на уроке; е) состояние здоровья и личностные качества.

Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение у учеников несправедливостью, вызывает к жизни конфликт.

Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся подросткового возраста, усиливая деловую взаимосвязь между ними; дело доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим, “трудным” по поведению. Нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету - это ведет к затяжному личностному конфликту с учителем. Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену “словесными ударами”, и ситуация становится конфликтной.

Психологический анализ также используется для переключения внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках, отношениях.

Существенную помощь социальному педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.Н.Лобанова, М.И.Поташник, М.М.Рыбакова, Л.Ф.Спирин и др.). Так, М.М.Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.

М.М.Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуаций следующим образом:

описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.);

возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;

ситуация глазами ученика и учителя;

личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником;

новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;

варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся;

выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Из литературы известно, что разрешение конфликтной ситуации целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:

анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач, определение действий;

определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель - ученик, семья - ученик, ученик - коллектив класса;

планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации;

анализ результатов;

Корректировка результатов педагогического воздействия;

Самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил.

Основным условием разрешения конструктивного конфликта психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон, которое может принимать различные формы:

высказывания, передающие то, как человек понял слова и действия, и стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;

открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся состояния, чувств и намерений;

информация, содержащая обратную связь относительно того, как участник конфликта воспринимает партнера и толкует его поведение;

демонстрация того, что партнер воспринимается как личность вопреки критике или сопротивлению в отношении его конкретных поступков.

Действия педагога по изменению хода конфликта можно отнести к действиям, предупреждающим его. Тогда конфликтотерпимыми действиями можно будет назвать неконструктивные действия (отложить решение конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т.д.) и компромиссные действия, а конфликтогенными - репрессивные действия (обратиться в администрацию, написать докладную и др.) и агрессивные действия (разорвать работу ученика, высмеять и др.). Как видим, выбор действий по изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение.

Приведем ряд ситуаций и поведение социального педагога при их возникновении:

невыполнение учебных поручений в связи с отсутствием умения, знания мотива (изменить формы работы с данным учеником, стиля преподавания, коррекция уровня “трудности” материала и др.);

неправильное выполнение учебных поручений скорректировать оценку результатов и хода преподавания с учетом выясненной причины неправильного усвоения информации);

эмоциональное неприятие учителя (изменить стиль общения с данным учеником);

эмоциональная неуравновешенность учащихся (смягчить тон, стиль общения, предложить помощь, переключить внимание остальных учащихся).

В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда следует прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом:

воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;

не делать поспешных выводов;

при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений;

научиться ставить себя на место другой стороны;

не давать конфликту разрастись;

проблемы должны решаться теми, кто их создал;

уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;

всегда искать компромисс;

преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная коммуникация между общающимися.

Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт. Разрешение конфликта -- это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта. Для разрешения конфликта необходимо изменение самих оппонентов (или хотя бы одного из них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении отношения оппонентов к его объекту или друг к другу. Урегулирование конфликта отличается от разрешения тем, то в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без их согласия. При завершении конфликта не всегда разрешается противоречие, лежащее в его основе.

Затухание конфликта -- это временное прекращение противодействия при сохранении основных признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений. Конфликт переходит из “явной” формы в скрытую. Затухание конфликта обычно происходит в результате:

* истощения ресурсов обеих сторон, необходимых для борьбы;

* потери мотива к борьбе, снижения важности объекта конфликта;

* переориентации мотивации оппонентов (возникновение новых проблем, более значимых, чем борьба в конфликте). Под устранением конфликта понимают такое воздействие на него, в результате которого ликвидируются основные структурные элементы конфликта. Несмотря на “неконструктивность” устранения, существуют ситуации, которые требуют быстрых и решительных воздействий на конфликт (угроза насилия, гибели людей, дефицит времени или материальных возможностей).

Устранение конфликта возможно с помощью следующих способов:

* изъятие из конфликта одного из участников;

* исключение взаимодействия участников на длительное время;

* устранение объекта конфликта.

Перерастание в другой конфликт происходит, когда в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объекта конфликта. Исход конфликта рассматривается как результат борьбы с точки зрения состояния сторон и их отношения к объекту конфликта. Исходами конфликта могут быть:

* устранение одной или обеих сторон;

* приостановка конфликта с возможностью его возобновления;

* победа одной из сторон (овладение объектом конфликта);

* деление объекта конфликта (симметричное или асимметричное);

* согласие о правилах совместного использования объекта;

* равнозначная компенсация одной из сторон за овладение объектом другой стороной;

* отказ обеих сторон от посягательств на данный объект.

Прекращение конфликтного взаимодействия -- первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта. До тех двух сторон по усилению своей позиции или ослаблению позиции участника с помощью насилия, речь о разрешении конфликта идти не может.

Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах участников является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны. Если стороны хотят разрешить конфликт, они должны сосредоточиться на интересах, а не на личности оппонента. При разрешении конфликта сохраняется устойчивое негативное отношение сторон друг к другу. Оно выражается в отрицательном мнении об участнике и в негативных эмоциях по отношению к нему. Чтобы приступить к разрешению конфликта, необходимо смягчить это негативное отношение.

Важно понять, что проблему, из-за которой возник конфликт, лучше решать сообща, объединив усилия. Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий. Выявление и признание собственных ошибок снижает негативное восприятие участника. Во-вторых, необходимо постараться понять интересы другого. Понять -- не значит принять или оправдать. Однако это расширит представление об оппоненте, сделает его более объективным. В-третьих, целесообразно выделить конструктивное начало в поведении или даже в намерениях участника. Не бывает абсолютно плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть что-то положительное, на него и необходимо опереться при разрешении конфликта.

Заключение

Образование как социокультурная технология является не только источником интеллектуального богатства, но и мощным фактором регулирования и гуманизации общественной практики и межличностных отношений. Педагогическая действительность, однако, порождает множество противоречий и конфликтных ситуаций, выход из которых требует специальной подготовки социальных педагогов.

Установлено, что поскольку в основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным закономерностям, социальные педагоги не должны “бояться” конфликтов, а, понимая природу их возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их разрешения в разнообразных педагогических ситуациях.

Понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии у будущих социальных педагогов знаний и умений соответствующих личностных качеств, знаний и умений.

Констатировано, что практическая готовность социального педагога к разрешению конфликтов среди учеников представляет собой интегральное личностное образование, структура которого включает в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и операционно-исполнительский компоненты. В качестве критериев этой готовности выступают мера, целостность и мера сформированности ее основных составляющих.

Показано, что процесс формирования практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков носит индивидуально-творческий, поэтапно и системно организованный характер. Содержание и логика этого процесса обусловлена структурными компонентами готовности и соответствующими образовательными технологиями.

С писок использованной литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М., 1981

2. Алешина Ю.Е. Проблемы теории и практики медиации участников // Личность, общение, групповые процессы: Сб. обзоров. - М.: ИНИОН, 1991. - С. 90-100

3. Андреев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995

4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. - СПб., 1992

5. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 184 с.

6. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986

7. Пономарев Ю.П. Игровые модели: математические методы, психологический анализ. - М.: Наука, 1991. - 160 с.

8. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. - М., 1993

9. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения - М.: Наука, 1990 - 158 с.

10. Шипилов А.И. Социально-психические особенности конфликтов между начальниками и подчиненными в подразделении: Дис.…канд. псих. Наук. - М., 1993. - 224 с.

Подобные документы

Определение конфликта, содержание, типы и способы протекания. Конфликты в условиях учебной деятельности. Конфликты между учениками в школе. Особенности педагогических конфликтов. Специфика урегулирования педагогических конфликтов.

курсовая работа , добавлен 23.11.2002

Характерологические, ситуативные предпосылки и сигналы, виды конфликтов. Причины конфликтных ситуаций в педагогической деятельности. Ситуации деятельности, поведения, отношений. Недооценка значения развития личностной индивидуальности учащихся и учителей.

презентация , добавлен 22.08.2015

Понятие "конфликт", "конфликтная ситуация". Деструктивные и конструктивные функции конфликтов. Источники и причины возникновения конфликтов. Исходы конфликтных ситуаций. Основные правила поведения учителя в конфликтной ситуации.

реферат , добавлен 21.08.2005

Воспитательно-образовательная работа в детском саду. Понятие готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема. Особенности разрешения детских конфликтов в образовательном процессе.

дипломная работа , добавлен 15.01.2015

Культура разрешения межличностных конфликтов. Правила педагогического общения. Основные формы конфликтного поведения школьников. Показатели конструктивного развития педагогических конфликтов. Нежелательные последствия конфликта и способы его разрешения.

реферат , добавлен 16.03.2010

Типы и виды конфликтов. Характеристика педагогических конфликтов. Классификация (типология) различных оснований их возникновения. Мероприятие по гражданскому воспитанию учащихся в системе НПО. Конспект книги В.А. Сухомлинского "Сердце отдаю детям".

контрольная работа , добавлен 06.04.2014

Аспекты методики преодоления конфликтов и стресса. Конфликт, его понятие, структура и причины. Понятие и физиологические механизмы стресса. Пути урегулирования и разрешения конфликтов и стресса. Преодоление педагогом синдрома эмоционального выгорания.

курсовая работа , добавлен 27.04.2009

Характеристика педагогического общения между учителем и учеником, его специфика, роль и значение. Выявление причин возникновения конфликтов, их специфики в педагогическом общении. Определение способов разрешения конфликтов в педагогическом общении.

курсовая работа , добавлен 05.04.2011

Определение природы и описание моделей конфликтов в образовательном учреждении. Раскрытие специфики конфликтов между школьниками. Дискриминация, бестактность со стороны учителей и неадекватные критерии оценки сверстника как причины конфликтов учащихся.

курсовая работа , добавлен 26.02.2015

Теоретические основы преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста. Конфликты как психолого-педагогическая проблема. Диагностика уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возраста. Реализация условий преодоления конфликтов.

Общество не может развиваться без столкновения интересов. Именно при разрешении противоречий рождается истина. Педагогический конфликт не является исключением. В споре каждая из сторон пытается доказать именно свою правоту, отстаивает собственную точку зрения в процессе инцидента, который и провоцирует столкновение интересов.

При создании и ее разрешении большое значение имеют возраст, и статус ее участников. Также успешное или деструктивное решение будет зависеть от того, насколько участники владеют стратегиями его погашения.

Педагогический конфликт имеет свою специфику и особенности:

Профессиональная ответственность педагога за правильный выход из спорной ситуации, потому что учреждения образования являются малой моделью общества;

Участники конфликта имеют неодинаковый определяющий поведение сторон в нем;

Имеющаяся разница в жизненном опыте и возрасте разводит позиции участников в конфликте и создает разную ответственность за ошибки при его разрешении;

Различное понимание событий и их причин участниками спорной ситуации: детям сложно справиться со своими эмоциями, а педагог не всегда понимает позицию ребенка;

Педагогический конфликт, в котором присутствуют свидетели, имеет воспитательное значение, о чем следует помнить взрослому;

Профессиональная позиция педагога в спорной ситуации обязывает его быть инициативным при его разрешении;

Если в процессе педагог допустил промашку или ошибку, это ведет к возникновению новых инцидентов, в которые включаются и другие участники.

Основными противоречиями в сфере образования были и остаются подпадающие под категорию «чему и как учить». Именно в этом плане часто происходят «столкновения» между педагогами и законными представителями ребенка, поскольку последние считают, что их чадо недоучили или неправильно объяснили материал.

Педагогический конфликт - неизбежная часть образовательного процесса, потому что всегда найдутся люди, недовольные действиями друг друга: не все учителя и воспитатели разделяют позиции родителей, так же как и последние далеко не в каждом вопросе согласны с педагогом.

Главное в этом споре - попытаться найти компромиссное решение, которое бы устраивало всех, потому что от того, насколько комфортным будет психологический климат, зависят деятельность учителя и работа воспитателя.

Способы разрешения педагогических конфликтов - достаточно непростая процедура для любого представителя данной профессии. При их выборе следует руководствоваться некоторыми основными правилами:

Попытаться погасить конфликт, то есть перевести его из эмоциональной части к деловой, к спокойной, чтобы существовала возможность договориться;

Следует попытаться предупредить конфликтную ситуацию, поскольку это сделать легче, нежели потом искать пути для ее решения;

Разрешить спорную ситуацию «здесь и сейчас», чтобы не усугублять ее. Даже если это удалось сделать лишь частично, проделанная работа открывает двери для дальнейшей позитивной договоренности.

Конфликты в педагогической деятельности - вещь обыденная. Это сфера поэтому они неизбежны. Педагогический коллектив школы, а в особенности детского сада в большей степени состоит из лиц женского пола, и им приходится каждый день "уживаться" друг с другом. И кроме внутренних взаимодействий есть еще и разговоры с родителями детей, не всегда доброжелательно настроенными. Поэтому неизбежны, главное, чтобы они не были деструктивными.

В школе мы сталкиваемся с самыми разнообразными конфликтными ситуациями, которые в зависимости от участников, могут быть разделены на следующие группы:

1. Конфликты между учителем и учеником.
2. Конфликты между учителем и группой детей (иногда целым классом).
3. Конфликты между учителем и родителем (родителями).
4. Конфликты между детьми.
5. Конфликты в педагогическом коллективе.
6. Внутрисемейные конфликты у ученика, последствия которых проявляются в его школьной жизни.

При этом по содержанию все эти конфликты могут быть деловыми или личными. В конфликтологии педагогические конфликты принято делить по основе содержания ситуации их возникновения на конфликты деятельности, конфликты поведения и конфликты отношении.

В современной школе таких конфликтов стало больше, так как к обычному падению учебной мотивации в подростковом возрасте добавились социальные причины: падение общего интереса к знаниям в обществе, которое озабочено материально-прагматическими проблемами.

Конфликты поведения возникают по поводу нарушения учениками правил поведения в школе, на уроках, вне школы. Конфликты поведения могут вырастать из конфликтов деятельности и чаще появляются у учителей, которые контактируют с детьми только на уроках и в учебной деятельности. Реже такие конфликты встречаются у тех учителей, которые имеют более развернутые контакты с детьми: учителей начальных классов и классных руководителей.

В основе конфликтов поведения или поступков лежат совершенно разные мотивы. Наблюдая сам поступок, учитель оказывается в очень трудной ситуации необходимости выхода на истинные мотивы поведения. Что бы не совершать ошибки в таких конфликтах учитель должен не только хорошо понимать личность конкретного ученика, но и знать современные обстоятельства его жизни и ситуативные побуждения, которые вызвали наблюдаемый поступок.

Конфликты поступков требуют от учителя особой выдержки, ибо методы педагогического воздействия всегда должны выбираться после анализа всей ситуации в целом, с адекватной оценкой мотивации поведения.

Немаловажное значение среди причин возникновения школьных конфликтов имеет характер взаимоотношений между педагогом и конкретным учеником.

Исследовании специалистов показали, что в современной школе реально существующий вид отношений детей с учителями в основном сводятся к дидактическим назиданиям, невмешательству (нейтралитет) или конфронтации, редко встречаются сотрудничество или опека.

Отношения педагогов с детьми может быть рассмотрено на основе преобладающего эмоционального тона. Н.А.Березовин и Я.Л.Коломинский вычленяют устойчиво положительные отношения с детьми, пассивно-положительные, неустойчивые, ситуативно-отрицательные и устойчиво-отрицательные.

Устойчиво-положительные отношения складываются с теми детьми, к которым у учителя возникает симпатия. В работе Л.А.Грищенко отмечаю три группы детей, которые чаще находятся в ситуации доброжелательного отношения к ним. Это дети с внешней привлекательностью. Внешняя привлекательность вызывает у педагогов (как и у всех людей) представление о некоторых положительных чертах характера, положительных мотивах поведения, способностях, которых может и не быть. Приписывание красивому человеку положительного внутреннего образа одно из хорошо изученных социальной психологией заблуждений.

Так же вызывают симпатию у учителей дети, которые отличаются аккуратным видом, хорошей одеждой, воспитанностью и чьё социальное происхождение совпало с социальным происхождением учителя.

Перейдем к рассмотрению причин школьных конфликтов. При всем их разнообразии, можно прийти к определенным представлениям о наиболее распространенных причинах.

По мнению специалистов, ими являются:

Малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников. Действительно, учитель, планируя урок, даже при богатейшей интуиции не может предсказать возникающие ситуации. Неожиданные поступки могут не только прерывать план урока, но и вообще привести учебный процесс к срыву. Это порождает раздражение и желание скорее решить проблему, чтобы вернуться к намеченному плану. При таком ходе событий объективно учитель должен быстро реагировать, располагая недостатком информации о причинах происходящего. Это не может не приводить к ошибкам, выбору неадекватного поведения и несоответствующих обстановке педагогических приемов; учитель оценивает, как правило, не отдельный поступок ребенка, а его личность. Такие личные оценки влияют и на самооценку ребенка, формируя отношение к нему со стороны других людей (учителей и сверстников);
- учитель стремится сохранить свой , руководствуясь своим представлением о том, что предстало делать учителю, а что не позволительно или унизительно. Сохранить свой авторитет иногда для учителя оказывается, более важным, чем последствия конфликта для детей;
- оценка ученика строится нередко на субъективном восприятии его поступка и недостаточном понимании его мотивов, индивидуально-типологических особенностей, условий и проблем в семье;
- учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится наказать, считая, что излишняя строгость не повредит. Конечно, такие педагогические установки свойственны учителям, которые придерживаются авторитарного стиля общения с детьми; определенные ситуации конфликта порождаются мерой несовместимости различных личных качеств (характера, темперамента) учащихся и учителя, неординарное поведение ученика тоже может выступить причиной конфликтного отношения со стороны учителя. Отдельные черты личности учителя могут быть источником ряда конфликтов (например, общая конфликтность в общении с людбми, неадекватные формы реагирования в проблемных ситуациях: раздражительность, соперничество, неумение искать компромисс и сотрудничать и т.д.)

По нашему мнению, этот список следует дополнить:

Причиной педагогических конфликтов может быть недостаточная профпригодность учителя, незнание основ конфликтологии, отсутствие необходимых коммуникативных способностей, зависимость от собственных проблем и настроения. Учителя нередко в силу низкого профессионализма оказываются в плену ошибочных педагогических заблуждений, упрекают детей, употребляют резкие слова, переходят на личность, высмеивают перед классом. Общеизвестные рекомендации по педагогическому такту далеко не всегда применяются на практике.

Перечень причин можно продолжить, рассмотрев причины, связанные со спецификой возрастного развития учащихся и их индивидуально-психологическими особенностями, но при этом он все равно в полной мере не отражает многообразие конфликтов встречающихся в педагогическом процессе.

Поэтому в целях изучения более широкого спектра проблем связанных с обучением мы предложили студентам, проходившим практику в школе (в качестве преподавателя иностранного языка) написать отчет о двух ситуациях, когда они испытывали серьёзные затруднения и оказывались в явном конфликте (активно участвуя в нем, либо только наблюдая).

При описании ситуаций студенты должны были указать участников конфликтной ситуации, раскрыть содержание, проанализировать мотивы поведения, дать решение проблемы, прокомментировать результат. Было собрано более ста описаний различных ситуаций, после знакомства, с которыми мной было отобрано 100 случаев для анализа. Это количество было выбрано для удобства математической обработки полученных данных.

Все ситуации проанализированы по ряду параметров:

1. Кто является участником конфликта? Каков тип конфликта по оппонентам: "учитель-ученик", "учитель-класс", "ученик-ученик", "ученик-класс", "учитель-родитель", "учитель-администрация", "внутри личностный конфликт учителя".
2. В какой школе происходит конфликт: в обычной или спецшколе?
3. Какой возраст участников - учащихся: подростковый или старший школьный?
4. Какие причины указывают студенты-практиканты при объяснении мотивации. поведения оппонентов? Как часто указываются причины, связанные с практикантом (недостаток педагогического опыта, нехватка профессиональных знаний, личные качества, его внутренние проблемы (и причины от него не зависящие), специфика отношения к практикантам, недостатки в работе основного учителя, особенности и вина самого ученика, его семьи и т.д.)
5. Каким по содержанию является конфликт: конфликтом деятельности, отношений, либо поведения?
6. Какой стиль поведения в конфликтной ситуации был продемонстрирован студентом-практикантом: , сотрудничества, компромисса, уклонения или приспособления?
7. Самостоятельно ли был разрешен конфликт либо привлекался компетентный третий?
8. Был ли конфликт конструктивно разрешен? Либо разрешение сохранило потенциальный конфликт. Является ли разрешение объективно полным, субъективно полным, частичным объективно либо субъективно. 9. Типичные конфликты.

На наш взгляд анализ ситуаций по указанным параметрам, даст возможность выявить специфику тех конфликтов, с которыми столкнулись студенты-практиканты в школе, и выявит специфику отношения и поведения молодых учителей при конфликтах.

Рассмотрим указанные в описаниях причины конфликтов.

1. Недостаток педагогического опыта, нехватку педагогических знаний у себя, недостаточное владение методикой - 12%.
2. Нехватка языковых знаний и навыков отмечались - 2%.
3. Личные качества практиканта были источником конфликтов - 6 % .
4. Недостатки в методике работы учителя до прихода практиканта в класс - 11 %
5. Внутренние проблемы были причиной конфликта у 1 % .
6. Индивидуально-личностные особенности ученика, его вина отмечалась - 9%.
7. Вина родителей отмечалась - 9 %.
8. Комплекс причин отмечался дл. 9 %.

Анализ конфликтов по содержанию показывает явное преобладание конфликтов деятельности, чуть меньше конфликтов поведения и значительно меньше конфликтов отношений (включая отношение к себе). Такие результаты говорят о деловой основе конфликтов в школе, основное содержание конфликтов связано с учебной деятельностью.

Рассмотрение особенностей стиля поведения учителей во время конфликтов показало, что чаще всего демонстрируется стиль сотрудничество, который встречается в 66 %. В 14 % практиканты или наблюдаемые учителя уклонялись от активного решения проблемы Интересно, что тактика уклонения давало конструктивное решение проблемы лишь в 22 % ситуаций.

В 12 % ситуаций в описании дается стиль конкуренции (соперничество), когда учитель вступает в борьбу с учеником пытаясь непременно победить. Интересно, что к конструктивному решению при употреблении этого стиля не удалось прийти ни в одном из случае.

В большинстве ситуации конфликтов разрешались учителями самостоятельно - 90 %, реже привлекалась администрация - 9 % и в одном случае привлекались родители - 1 %. Данные говорят о значительной уверенности студентов-практикантов в своем труде и взаимоотношениях с учениками.

Результаты сопоставления завершенности конфликтов показывают, что в 67 % ситуаций конфликты разрешались конструктивно, очаг конфликта был ликвидирован.

Однако в 33 % ситуаций конфликты не получили конструктивного разрешения. В отдельных случаях это было очевидно учителю, в других мы видим в описании субъективное ощущение у учителя, что конфликт закончен, а его причины не вскрыты, конфликт остался в виде потенциального. При этом всегда удавалось конструктивно решить проблемы при конфликтах типа "Ученик-класс", успешность разрешения конфликтов других типов колебалась от 50 до 75 % (процент успешно решаемой ситуации от количества ситуаций данного типа.

Сопоставление успешности разрешения конфликтов с участием в нем помощников со стороны администрации и родителей показывает, что лишь 50 % ситуаций при вмешательстве администрации конфликты решаются конструктивно, родители дают более высокий процент . При самостоятельном решении в 71 % ситуации решаются конструктивно, видимо обращение к администрации вызывает дополнительные переживания, и осложняют решение проблемы на конструктивном уровне. Соотношение успешности разрешения конфликтов при использовании того или иного стиля поведения четко показывает, что убедительных успехов достигают учителя, которые стремятся к сотрудничеству с конфликтной стороной. Даже у студентов-практикантов этот стиль оказался успешным в 94 % случаев! Довольно успешно разрешались конфликты с нахождением компромисса - 60 % успеха. Совсем не приводило к успеху конкуренция (соперничество и приспособление).

Легче разрешаются конструктивно конфликты деятельности, несколько труднее конфликты поведения и наибольший процент неконструктивно завершенных конфликтов приходится на конфликт отношений. Легче решить деловые вопросы и проблемы поведения учащихся, чем наладить отношения.

Конфликты из-за вопросов недисциплинированности на уроке 14%
- конфликты из-за потери учебной мотивации - 8 %
- конфликты из-за неготовности к уроку - 9 %
- конфликты с отстающими учениками - 7 %
- - " - с педагогически запущенными - 6 %
- - " - с учениками с отклоняющимся поведением - 12 %
- - " - с учениками, личные особенности которых требуют педагогической коррекции - 7 %
- конфликты с лидерами (неформальными) - 4.%

Следовательно, по содержанию типичные конфликты, которые встречаются в описаниях студентов-практикантов принципиально не отличаются от тех описаний, которые даются во многих научных и популярных книгах.

Рассмотренные конфликтные ситуации (100 случаев), с которыми столкнулись студенты во время прохождения практики в школе показывают, что учителя-практиканты достаточно успешно и самостоятельно способны разрешать самые разнообразные конфликты в школе.

Чаще всего встречаются конфликты типа "Учитель-ученик", чуть реже "Учитель-класс. Основное количество конфликтов возникло при работе с детьми подросткового возраста. Это связано как с особой возрастной конфликтностью детей подросткового периода. Основные причины (мотивы) конфликтов, по мнения практикантов, это конфликты из-за двух причин: нехватки педагогического опыта и недостатки в методической работе основного педагога. Анализ конфликтов по разным параметрам показывает, что большинство конфликтов связано с учебной деятельностью и поведением учащихся. Большинство конфликтов разрешалось студентами самостоятельно (90 %), иногда привлекались другие учителя и администрация школ (9%), практически не обращаются студенты к родителям. Рассмотрение конструктивно завершенных конфликтов показывает, что наиболее успешно справляются студенты с конфликтами между детьми и конфликтами типа "учитель-класс".

Наиболее удачного результата достигали практиканты при использовании различных приемов сотрудничества с другими участниками конфликтов, к высоким результатам успешности приводили попытки нахождения компромисса. Попытки конкурировать (соперничать, отстаивать жестко свою позицию) без учета индивидуальных особенностей партнера) и попытки приспособления, если и давали затухание явного конфликта, но никогда не разрешали его конструктивно.

Легче конструктивно разрешались конфликты деятельности, труднее было получить успех при решении конфликтов поведения. Самым трудным для студентов оказались решение конфликтов отношений.

Наиболее типичными конфликтами среди описанных практикантами следует признать конфликты из-за вопросов дисциплины, с учениками с девиантным поведением. В целом описанные конфликты довольно типичны для школ, так как принципиально не отличаются от описанных в литературе.

Таким образом, в ходе эксперимента было установлено, что конфликты возникают в деятельности начинающего учителя не только из-за двух основных причин: нехватки педагогического опыта и методической ригидности", но так же существуют значительные факторы, влияющие на конфликтность, а именно: индивидуальные особенности характера человека, профессиональный выбор или направленность, а также наиболее оптимальный возраст для профессиональной самореализации.

Из эксперимента видно, что спектр школьных конфликтов отличается достаточным разнообразием и требует от учителя профессиональных знаний и навыков разрешения конфликтов.

Для управления любой конфликтной ситуацией, возникшей в школьной практике учитель должен в первую очередь её правильно оценить и проанализировать. Основной целью такого анализа является создание достаточной информационной основы для принятия решения и оптимального исхода конфликта.
Грамотно проведенный психологический анализ поможет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта.

Для анализа конфликтов в школе специалистами разработана специальная схема:

Описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т.д.);
- что предшествовало возникновению ситуации;
какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявлялись в их поведении, ситуации, поступке;
- личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет - избавиться от ученика, - помочь ему или же он безразличен к ученику);
- что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации или конфликта и его содержание) конфликт деятельности, поведения или отношений);
- варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика;
- выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

При анализе конфликтной ситуации учитель должен перейти от рассмотрения внешней стороны конфликта к пониманию мотивов поведения учащегося и своих собственных. Не менее важно при анализе отметить момент, который был упущен, но в который можно было бы предупредить (не перевести потенциальный конфликт в реальный).

Определению сущности конфликта может помочь выполнение некоторого алгоритма поведения, направленного на преодоление конфликта в целом.

Он включает в себя несколько этапов.

На первом этапе определяется проблема, выясняется специфика её видения участниками конфликта, определяется зона разногласий. На втором этапе определяются причины. На третьем необходимо заняться поиском путей разрешения. На четвертом найти оптимальное для всех участников решение. На пятом его реализовать. На шестом оценить и осознать успехи или неудачи.

После анализа и оценки ситуации, проигрывания вариантов её разрешения и нахождения оптимального результата конфликт необходимо разрешить. Ситуация всегда должна быть разрешена, не в коем случае нельзя её "загонять внутрь", гасить чисто командными методами, оставляя очаг потенциального конфликта тлеть до следующего повода.

По мнению А.Б.Добрович управление конфликтом со стороны взрослого требует от него уверенность в двух вещах:

Во-первых, учитель должен ответить себе на вопрос, насколько он способен трезво анализировать свои собственные конфликты, "возвышаясь над самим собой как над фигурой в шахматной партии.
- во-вторых, должна быть уверенность в том, что вы самый умный и опытный собеседник.

При управлении конфликтом, участником которого является сам учитель, он может пользоваться не только описанными нами пятью стилями разрешения конфликтных ситуаций (конкуренция, сотрудничество, компромисс, уклонение и приспособление), но и прибегать к третьей силе, к посреднику. Чаще всего в школах в этой роли выступают административные работники: директора, завучи.

А.Б.Добрович предлагает прямые методы угашения конфликтов при привлечении третьей силы, арбитра (преподавателя, либо руководителя).

1. Руководитель поочередно беседует со сторонами, выслушивая их мнение о сути и причинах конфликта, собирая объективные сведения о конфликте и её участниках. Затем приглашаются обе стороны, дает им высказаться и предлагает решение проблемы.
2. Педагог или руководитель дает конфликтующим высказать претензии друг к другу при группе, на собрании. Последующее решение принимается на основе коллективного обсуждения и выносится участникам от лица группы.
3. Если конфликт не утихает после применения указанных выше приемов руководитель или педагог должен прибегнуть к санкциям в отношении конфликтующих (либо одного из них): от критических замечаний до административных взысканий (если конфликт наносит ущерб учебному процессу).
4. Если и это не помогает, необходимо применять способ разведения конфликтующих (по разным классам, школам и т.д.)

Управлению конфликтов и оптимальному их разрешению способствует знание учителем различных приемов косвенного разрешения конфликтов. Этим термином в указанной выше книге А.Б.Добрович обозначаются различные психологические техники, построенные наряде психокоррекционных принципов. Не вдаваясь в детали этих техник, ибо эта задача для психолога, а не педагога отметим основные принципы, которые полезно помнить при управлении конфликтами.

Таких принципов семь:

1. Принцип "выхода чувств". Необходимо давать ученику возможность выразить свои эмоции;
2. Принцип "эмоционального возмещения". Суть этого принципа в том, что облегчает разрешение любого конфликта порция положительных эмоций, похвала и комплименты тому, кто находится во власти отрицательных переживаний;
3. Принцип "авторитетного третьего". Автор рекомендует подключать, неявно для потерпевшего (обиженного, третье авторитетное для него лицо, которое, как-бы, ненароком приносит информацию о позитивном отношении к обиженному его оппонента;
4. Принцип "обнажения агрессии". Когда враждующим представляется возможность излить свою агрессию по отношению друг к другу в ситуации явного соперничества (например, при участии в соревновании);
5. Принцип "принудительного слушания оппонента". Принцип применяется в ситуациях психокоррекционной работы с конфликтующими (например, школьным психологом), когда оппонентов просят воспроизводить все сказанное другим, а только затем переходить к собственным мыслям. Приучать конфликтующих учеников к правилам конструктивного спора необходимо с развития у них способности слушать оппонента;
6. Принцип "обмена позициями". Всегда полезно при управлении конфликтом задать участникам вопрос о том, что думает, что испытывает и почему так поступает противоположная сторона. "Взгляд со стороны" облегчает ситуацию профессионального вмешательства в конфликт. Для участников же, такая задача приводит к лучшему пониманию оппонента и более спокойному подходу к проблеме;
7. Принцип "расширения духовного горизонта" спорящих. Педагог, разбирая конфликт, обращает внимание на жизненные ценности более высшего порядка, указывает на эгоизм аргументов каждого.

Другие специалисты (Ф.Редлих, У.Миронов) так же уверены в том, что, если они своевременно не выявляются, не проясняются и не разрешаются, то они имеют тенденцию эскалировать, причем особенно в группах. Эскалация конфликта означает: степень неудовлетворенности возрастает, область неудовлетворенности расширяется, число вовлеченных в конфликт персон увеличивается и происходит переход неудовлетворенности от содержания к межличностным отношениям. На высших ступенях эскалации конфликты становятся многослойными и касаются уже нескольких содержательных областей. Участниками могут стать и родительский комитет и родители детей, директор школы, учителя, «активисты - родители» и успешное разрешение подобных конфликтов может проходить только в виде собрания с обязательным участием третей стороны.

При этом важно, чтобы идея собрания в принципе продуктивна, но требует специальной организации, грамотной подготовки, и предварительного обсуждения со всеми основными участниками конфликта, продумывания оптимального времени собрания. Очень важно, что бы все сторонники конфликта могли принять участие и высказать свою точку зрения, прояснить свою позицию (аргументы) и интересы, а арбитр мог их грамотно сопоставить. Примерный конструктивного обсуждения проблемы с разных точк зрения предлагают А. Редлих и Е. Миронов.

Нахождения решения, по мнению специалистов возможно после получения согласия модератор (директор, председатель родительского. Коллектива и т.д.) и его попытки «сдвинуть позиции сторон», повысить их гибкость и готовность принимать другие варианты.

Практика показывает, что благодаря успешной модерации конфликт может протекать конструктивно и из содержательного конфликта интересов не перерасти в конфликт отношений между двумя враждебными лагерями (например, родителями и учителями), а достигнутые в ходе обсуждения договоренности способны привести к формированию отношений сотрудничества и готовности к совместному проведению мероприятия для поиска окончательного решения назревших проблем.